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文化德育模式,就是基于文化的思想道德教育,充分利用文化中的德育资源,用文化来引领德育,用文化来浸润德育,发挥文化引领、认同、固化、传承的作用,使德育走进人的心灵,走进人的精神,走进人的生命,从而达成“文化润德”“文化化人”的根本目的。文化德育模式较之其他德育模式有其关注生命、尊重人本的共同之处,更有其“文化载德”“文化育德”的独特性。能使德育从空洞说教走向文化浸润,从转变式走向建构式,使受教育者从外在改变走向内在精神缔造。
文化德育模式的建构是基于现代德育的文化诉求。我们通过发放调查问卷等形式进行前期研究,发现传统德育存在很多问题:内容单薄,缺少文化底蕴;形式单一,缺少有效的德育途径;成效薄弱,学生中的“双面人”“灰色人”“瘸腿人”很多;缺少与时俱进的激情,显得拖沓而沉重。这些问题归根结底就是德育的“文化的缺失”。
德育的文化危机呼唤更具人文性的德育内容 (文化诉求之内容)
文化一词源于拉丁文Cultura,本义有“耕种”“居住”“练习”等意思。英国人类学家爱德华·泰勒在《原始文化》一书中指出:“文化或文明,就其广泛的民族意义上说,就是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为各社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”其实,文化作为人类生活的历史积淀,是各种复杂社会现象的反映,具有复杂性。
“现实中国是历史中国的发展。中国是一个有五千年文明历史的国家,从历史文化来了解和认识中国,是一个重要的视角。”这是江泽民同志1997年11月1日在美国哈佛大学演讲时说的。要建设和发展中国,要建立在对文化的认同和传承的基础上。
随着改革开放,西方文化深刻地影响着我国人民的价值观,致使我国传统和优秀的文化被忽略。三四千个汉字,二三十个明星偶像,几首流行歌曲、几本武侠小说、一身牛仔服和一个出国梦,几乎成了许多小学生“精神库存”的全部。每天挂在嘴边的词是“超女”“pk”,如果一个学生不知道周杰伦、麦当娜;没吃过“肯德基”“麦当劳”或“比萨饼”就要受到歧视,但说起中国历史英雄、文化名人,提起“三字经”“中国四大名著”他们都一脸茫然,知之甚少。他们作为中国年轻一代,还有自己的文化性格吗?千年的文化积淀遭遇到的是对传统文化的漠然,对校本文化的漠视,对先进文化的茫然,让我们这些德育工作者汗颜。
江泽民同志指出:“面对世界范围各种思想文化的相互激荡,必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务,使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”我们要认识弘扬中华文化在对抗西化浪潮方面的重要意义,解决文化的“战略短缺”;我们要开发中国历史文化宝库,用我国优秀历史文化去教育他们、熏陶他们;我们要用几千年传统文化和中国人生存智慧的结晶,为人处事的道理来塑造他们的中国心。
德育的主体危机呼唤更具主体性的育人理念 (文化诉求之理念)
研究德育理念首先需要解决的就是谁是德育的主体。在我国,许多人认为德育只是一种由外而内、对学生施加影响的过程,认为思想道德等纯碎是外部“灌输”或“转化”进学生头脑的。 胡守棼主编的《德育原理》也持有相同的观点,认为“德育就是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”还有的观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求,通过特定的教育活动,把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”“内化”的解释比外在的“转化”更趋合理。但是由于“内化说”仍然是主张教育者对受教育者的内化,这与主张道德个体自身自主建构的“内化说”有很大的区别。所以这种“内化说”仍然是转化理论的一种改良形式,没有突破转化理论本身对德育对象考虑不够的根本缺陷。
思想决定行为,在现实的德育过程中,教师的主导意识,转化意识,强行意识表现得较为突出。
【案例呈现】
一位教师在课堂教学中讲到清洁工人为了城市的美化净化,不辞辛劳……老师动情地说:“同学们,清洁工脏了自己而洁净了千万家,每天起早摸黑,是城市的美容师,他们无私奉献的精神是高尚的,是值得我们学习的。同学们,你们长大后想当清洁工人吗?”学生齐答“不——想!”教师满脸愕然,继而又列举了社区里、校园里清洁工人为大家服务的事例,然后再一次满怀期待地问学生:“同学们,三百六十行,行行出状元,你愿意成为一个为大家服务的清洁工吗?”学生不知如何作答,安静片刻后,一个声音响起来:“愿意!”所有人的目光都投向这个小男孩,老师快步走到男孩面前,问:“你真的愿意吗?为什么?”男孩羞涩地说:“因为如果没有清洁工人,我们就会生活在垃圾堆里。”老师如释重负:“同学们,这就是我们身边的榜样,让我们都向他学习,从小树立为人民服务的思想!让我们把掌声送给他!”课堂上响起了稀稀拉拉的掌声。
课堂中这位充满“灵气”的小男孩终于让教师如释重负,但教师真的可以放下重负了么?在这个案例中,我们发现长期积淀的德育理念让德育出现了严重的主体错位。面对受教育者,我们应该理性地思考这样几个问题:
1.我们想达成的,是儿童也需要的么?
作为教师一定要确立正确的目标观。本案例中教师把目标定位为:成为一个清洁工人,这显然背离了德育的宗旨。如果教师能换个角度、多些思考,让儿童在了解清洁工生活的同时,尊重他们的劳动,敬佩他们的精神,这样才能真实有效,水到渠成。
2.我们所关注的,是儿童关注的么?
从案例中我们发现,教师对于清洁工人的定位为:辛苦我一个,幸福千万家,默默无闻,无私奉献。可不容忽视的是:清洁工人的工作辛苦,收入低微,社会地位也不高。这样的高付出、低回报是儿童所关注的,当面对职业的选择时,教师希望学生只想着为人民服务,然而,这真的是学生所希望的吗?
3.我们所认可的,是儿童的真实呈现么?
我们先不论教师的预设是否准确,单就课堂中那突兀的“我愿意”就足以让我们深思,他真的愿意么?即使他说出了一大堆理由,也依然不足以让人信服。这样的“愿意”能持续多久,会不会仅仅是“救场”的一时兴起?从课堂中稀稀拉拉的掌声中,我们发现了这样的场景和孩子们心灵深处的想法不符,这样的应答与他们的价值观发生着冲突。
德育的功能危机呼唤更有渗透性的德育方式 (文化诉求之方式)
鲁洁教授指出:培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,使他去遵守多少规范、规则,最根本的是要形成一定的待人做事观点和思考问题的价值方向。 然而,德育的任务之一又在于使人遵循一定的社会道德规范,因而德育对人的思想行为有约束的功能,德育的成效也往往通过这种约束能量的强弱来衡量。 作为德育工作者,怎样正确理解德育的这种约束功能?又怎样使其在发挥约束功能的同时,实现对个体的引导,让德育中走出“我是为你好”的无奈?
【案例呈现】
在五年级《我是共和国公民》——珍爱权利、恪尽义务的课堂上,教师呈现了这样一个情境:刘慧芸的作业没做好,老师罚她重做50遍,她认为老师这么做是体罚自己,侵犯了自己的权利,就去找校长评理。她想,如果校长不管就投诉到教育局去。学生们就“刘慧芸做得对不对”进行了课堂辩论。
生1:教师这样做是为了学生好!刘慧芸这样做是狗咬吕洞宾,不识好人心。
生2:教师这是负责任,如果一次次地迁就,学生会养成坏习惯,要改掉的话就很难了。
生3:刘慧芸的做法欠妥,如果一有问题就去找校长、局长,那他们还不忙死啊?
正方一开始明显占有优势,教师脸上也露出了微笑,因为我知道,这个任教老师也曾经因为罚学生做作业,在民意调查中被学生“参过”。
但反方毕竟人多势众,他们据理力争,不一会儿就扭转了全局:
生4:老师为我们好就可以肆意妄为么?教师的天职是教书育人,而不是惩罚人。我们是儿童,所以我们会犯错误。
生5:真正的负责任有爱心应该是好好引导自己的学生,而不是罚做罚抄。
生6:虽然刘慧芸没有履行自己做作业的义务,老师也没有履行自己教育学生的义务。
辩论还在继续进行了,我看着老师红一阵白一阵的脸色陷入了深思。
在德育课堂和德育过程中,我们常常会听到“我是为你好”的感慨,然而这句话的效果怎样呢?曾经看到网上学生写的一段话“我是为你好,这话听起来是不是觉得特别耳熟啊?……比如爹妈,比如老师,都爱跟我们讲这句话。可是,效果怎么样呢?那还用说,差!所以说呀,真的为人好,一定要讲究方式。”连儿童都明白为人好要讲究方式方法,更何况是我们的老师呢?在课例中我们发现,教师在引导儿童自觉约制、自我控制中存在着很多问题:
1.简单化控制
儿童不是没有思考能力的人,简单粗暴的控制方式只会让我们离儿童越来越远。课例中教师面对这样的教学情境没有回避,这体现了教师的勇气,但在辩论过程中教师情感的变化、却多少有些让人痛心。无视儿童的成长规律,简单化控制折射的是教师的教育理念,透视出对学生生命的漠视。
2.强行性约束
长期以来,我们的德育都是唯理性的,往往只停留于人的认知、知识层面,对于德育怎样触及人的心灵,使人在心灵层面发生变化一直难以解决。课例中反方的一片驳斥教师未作点评,也许是教师有意的回避。为了你们好!似乎道出了教师的一片苦心,然而这样的苦心会得到儿童的认可么?如果仅仅把“为你好”作为一种走进儿童心灵的手段以期达到教学的目标,那将是无效的。
德育方式的简单粗暴已经成为严重阻碍德育走进学生心灵的瓶颈。
德育的评价危机呼唤更有实效性的德育成果 (文化诉求之评价)
长期以来,人们认为:学生的世界观、人生观、价值观和方法论,只要从理论上论证清楚了,学生熟记了,就可以成为指导学生思想和行为的道德律令。实际上这是一种误解。单纯的理论灌输、其效果总是十分有限的。
对德育对象的成效分析显示,儿童在道德认知和道德行为上存在着严重的剥离,在模拟情景和现实情景中的差异巨大,在自我认知和自觉性上比较薄弱。特别是长期以来的德育评价方式让很多的儿童迷失了自己。
【案例呈现】
网上有一首诗歌:《我是一个灰色的孩子》:我是一个灰色的孩子,拖着坚硬的脚步,总会留给你哽咽的背影,灰色蒙蔽我的全部,让我哑巴一样无法歌唱……灰色里面包裹着刺骨寒冷,寒冷里没有沉醉和洒脱,剩余我对灰色的依赖,对苍凉的无知等待……
灰色是黑色和白色混和成的一种颜色,以缺乏信心、希望、欢乐为特征。何其芳在《星火集·关于周作人事件的一封信》中写道:“渐渐地他灰色起来了,竟至于走入黑暗中了。” 巴金 《〈秋〉序》中写道:“我本来给《秋》预定了一个灰色的结局。” 从灰色中我们读不到五彩斑斓,读不到激情飞扬,读不到天真烂漫。现实生活中的灰色儿童具体表现为:自我意识的扭曲,情感发展的失衡。
自我意识扭曲。自我意识是一个人对自己的认识和评价,包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。现实生活中的很多灰色儿童,他们的自我意识发展很不完善,甚至已经被扭曲,主要表现在:自我认知不正确、自我评价不客观、自我提升不积极、自我成长不明显。
情感发展的失衡。灰色心理一词缘于美国,指的是不良的心理状态,如消沉颓废、郁闷不乐、焦虑烦躁等,统称之为“灰色心理”。灰色儿童一般日常情绪低落、与人交往不自信、躁动烦闷。而灰色儿童在情感发展上体现出了负面体验过多,情感失衡的现象。表现为自我封闭的低落心理、不正确的表达情感的方式、对周围环境的漠然。
像案例中的灰色儿童的自我意识、情感发展为什么没有能朝着正确的方向发展,纠其原因,主要有以下两方面:首先,德育评价内容片面引发的自我意识扭曲。反思我们的评价,关注的焦点只有一个:考试成绩。评价等同于考试,评价的内容也是侧重于知识和技能。孩子只有在分数中才能找到真实的自己。 同时也出现了很多不被关注的对象,他们似乎是教室里的隐形人,可有可无,长期的不被关注,让他们的自我发展意识淡漠。其次,德育评价主体的缺陷引发的情感失衡。在现行的评价中,评价儿童的主体不仅是教师,很多学校已经开始让家长、同伴、自己参与到评价中来。但是由于缺少相应的指导,在评价中存在着很多的不当之处。如教师层面:教师言表的威严、批评上的失误、调控的不公、教学上的偏差等;家长层面:单亲家庭对孩子教育的期望、家长的管教方式不当、管理简单粗暴等;同伴层面:集体文化单一、缺少正确舆论导向、物以类聚思想等;自我层面:自身缺陷、缺乏自信、不敢表现、压抑个性等。
文化德育模式的建构将弥补现代德育的“文化缺失”
德育模式指包括一定观点和理论、一系列程序、原则和策略方法在内的德育实施体系。由于在道德、个体思想品德发展等方面所持的观点和理论不同,西方早已提出并流行道德认知发展模式、价值澄清模式、价值分析模式、关怀或体谅模式、社会行为模式等德育模式。国内现有情感德育、生活德育、制度德育、和谐德育、关怀德育、人本德育等不同的模式。这些德育模式的共同之处在于充分改变灌输式的传统德育模式的弊端,充分尊重人的发展规律,以人为本。区别在于每一个模式都是选择了不同的切入点为突破口。比较每一个流派,发现德育都是和一定的文化背景紧密联系。但是在德育过程中却没有把“文化”纳入德育的视野,在德育过程中“文化的缺失”成为主要问题。
文化德育不是对其他德育模式的否定,而是一种融合,这种融合是基于“文化缺失”现状的融合,是基于对人的尊重的融合,是基于生命成长和精神成长的融合。文化德育更强调人文性。文化德育是各个学校整合利用本校的文化底蕴和一切有效资源,借助学校文化的独特德育功能,通过师生对文化德育资源的有效吸收和文化教育方式的有效体验,使师生在积极的状态下形成相对稳定的价值观、健全和完善人格、养成行为习惯。
文化德育实现德育载体的创新:文化德育充分挖掘校本文化的德育资源,建构比较完善的文化德育体系。落实弘扬和培育民族精神,强调在学生与周边文化(主要是学校文化)经常性的良性互动中实现道德品质的主动建构。
文化德育实现德育途径的创新:通过在人文环境中浸润灵魂,在实践活动中体验生活,在学科教学中熏陶品行,在自我建构中滋养心灵。把文化渗透、文化浸润作为基本的途径,在潜移默化中达成德育的目的。
文化德育提升德育效果:文化德育强调通过学校文化来实施对学生全方位的德育,充分发挥学校文化的德育功能,在开展有形的学校德育活动的同时,更注重无声的贯穿于学生学习、生活全过程的学校文化对学生品质的深度浸润,在不知不觉中达成“文化化人”的目的,让师生成为具有一定文化品位的、符合时代主流的现代人。
(作者单位:江苏丹阳市正则实验小学)
文化德育模式的建构是基于现代德育的文化诉求。我们通过发放调查问卷等形式进行前期研究,发现传统德育存在很多问题:内容单薄,缺少文化底蕴;形式单一,缺少有效的德育途径;成效薄弱,学生中的“双面人”“灰色人”“瘸腿人”很多;缺少与时俱进的激情,显得拖沓而沉重。这些问题归根结底就是德育的“文化的缺失”。
德育的文化危机呼唤更具人文性的德育内容 (文化诉求之内容)
文化一词源于拉丁文Cultura,本义有“耕种”“居住”“练习”等意思。英国人类学家爱德华·泰勒在《原始文化》一书中指出:“文化或文明,就其广泛的民族意义上说,就是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为各社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”其实,文化作为人类生活的历史积淀,是各种复杂社会现象的反映,具有复杂性。
“现实中国是历史中国的发展。中国是一个有五千年文明历史的国家,从历史文化来了解和认识中国,是一个重要的视角。”这是江泽民同志1997年11月1日在美国哈佛大学演讲时说的。要建设和发展中国,要建立在对文化的认同和传承的基础上。
随着改革开放,西方文化深刻地影响着我国人民的价值观,致使我国传统和优秀的文化被忽略。三四千个汉字,二三十个明星偶像,几首流行歌曲、几本武侠小说、一身牛仔服和一个出国梦,几乎成了许多小学生“精神库存”的全部。每天挂在嘴边的词是“超女”“pk”,如果一个学生不知道周杰伦、麦当娜;没吃过“肯德基”“麦当劳”或“比萨饼”就要受到歧视,但说起中国历史英雄、文化名人,提起“三字经”“中国四大名著”他们都一脸茫然,知之甚少。他们作为中国年轻一代,还有自己的文化性格吗?千年的文化积淀遭遇到的是对传统文化的漠然,对校本文化的漠视,对先进文化的茫然,让我们这些德育工作者汗颜。
江泽民同志指出:“面对世界范围各种思想文化的相互激荡,必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务,使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”我们要认识弘扬中华文化在对抗西化浪潮方面的重要意义,解决文化的“战略短缺”;我们要开发中国历史文化宝库,用我国优秀历史文化去教育他们、熏陶他们;我们要用几千年传统文化和中国人生存智慧的结晶,为人处事的道理来塑造他们的中国心。
德育的主体危机呼唤更具主体性的育人理念 (文化诉求之理念)
研究德育理念首先需要解决的就是谁是德育的主体。在我国,许多人认为德育只是一种由外而内、对学生施加影响的过程,认为思想道德等纯碎是外部“灌输”或“转化”进学生头脑的。 胡守棼主编的《德育原理》也持有相同的观点,认为“德育就是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”还有的观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求,通过特定的教育活动,把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”“内化”的解释比外在的“转化”更趋合理。但是由于“内化说”仍然是主张教育者对受教育者的内化,这与主张道德个体自身自主建构的“内化说”有很大的区别。所以这种“内化说”仍然是转化理论的一种改良形式,没有突破转化理论本身对德育对象考虑不够的根本缺陷。
思想决定行为,在现实的德育过程中,教师的主导意识,转化意识,强行意识表现得较为突出。
【案例呈现】
一位教师在课堂教学中讲到清洁工人为了城市的美化净化,不辞辛劳……老师动情地说:“同学们,清洁工脏了自己而洁净了千万家,每天起早摸黑,是城市的美容师,他们无私奉献的精神是高尚的,是值得我们学习的。同学们,你们长大后想当清洁工人吗?”学生齐答“不——想!”教师满脸愕然,继而又列举了社区里、校园里清洁工人为大家服务的事例,然后再一次满怀期待地问学生:“同学们,三百六十行,行行出状元,你愿意成为一个为大家服务的清洁工吗?”学生不知如何作答,安静片刻后,一个声音响起来:“愿意!”所有人的目光都投向这个小男孩,老师快步走到男孩面前,问:“你真的愿意吗?为什么?”男孩羞涩地说:“因为如果没有清洁工人,我们就会生活在垃圾堆里。”老师如释重负:“同学们,这就是我们身边的榜样,让我们都向他学习,从小树立为人民服务的思想!让我们把掌声送给他!”课堂上响起了稀稀拉拉的掌声。
课堂中这位充满“灵气”的小男孩终于让教师如释重负,但教师真的可以放下重负了么?在这个案例中,我们发现长期积淀的德育理念让德育出现了严重的主体错位。面对受教育者,我们应该理性地思考这样几个问题:
1.我们想达成的,是儿童也需要的么?
作为教师一定要确立正确的目标观。本案例中教师把目标定位为:成为一个清洁工人,这显然背离了德育的宗旨。如果教师能换个角度、多些思考,让儿童在了解清洁工生活的同时,尊重他们的劳动,敬佩他们的精神,这样才能真实有效,水到渠成。
2.我们所关注的,是儿童关注的么?
从案例中我们发现,教师对于清洁工人的定位为:辛苦我一个,幸福千万家,默默无闻,无私奉献。可不容忽视的是:清洁工人的工作辛苦,收入低微,社会地位也不高。这样的高付出、低回报是儿童所关注的,当面对职业的选择时,教师希望学生只想着为人民服务,然而,这真的是学生所希望的吗?
3.我们所认可的,是儿童的真实呈现么?
我们先不论教师的预设是否准确,单就课堂中那突兀的“我愿意”就足以让我们深思,他真的愿意么?即使他说出了一大堆理由,也依然不足以让人信服。这样的“愿意”能持续多久,会不会仅仅是“救场”的一时兴起?从课堂中稀稀拉拉的掌声中,我们发现了这样的场景和孩子们心灵深处的想法不符,这样的应答与他们的价值观发生着冲突。
德育的功能危机呼唤更有渗透性的德育方式 (文化诉求之方式)
鲁洁教授指出:培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,使他去遵守多少规范、规则,最根本的是要形成一定的待人做事观点和思考问题的价值方向。 然而,德育的任务之一又在于使人遵循一定的社会道德规范,因而德育对人的思想行为有约束的功能,德育的成效也往往通过这种约束能量的强弱来衡量。 作为德育工作者,怎样正确理解德育的这种约束功能?又怎样使其在发挥约束功能的同时,实现对个体的引导,让德育中走出“我是为你好”的无奈?
【案例呈现】
在五年级《我是共和国公民》——珍爱权利、恪尽义务的课堂上,教师呈现了这样一个情境:刘慧芸的作业没做好,老师罚她重做50遍,她认为老师这么做是体罚自己,侵犯了自己的权利,就去找校长评理。她想,如果校长不管就投诉到教育局去。学生们就“刘慧芸做得对不对”进行了课堂辩论。
生1:教师这样做是为了学生好!刘慧芸这样做是狗咬吕洞宾,不识好人心。
生2:教师这是负责任,如果一次次地迁就,学生会养成坏习惯,要改掉的话就很难了。
生3:刘慧芸的做法欠妥,如果一有问题就去找校长、局长,那他们还不忙死啊?
正方一开始明显占有优势,教师脸上也露出了微笑,因为我知道,这个任教老师也曾经因为罚学生做作业,在民意调查中被学生“参过”。
但反方毕竟人多势众,他们据理力争,不一会儿就扭转了全局:
生4:老师为我们好就可以肆意妄为么?教师的天职是教书育人,而不是惩罚人。我们是儿童,所以我们会犯错误。
生5:真正的负责任有爱心应该是好好引导自己的学生,而不是罚做罚抄。
生6:虽然刘慧芸没有履行自己做作业的义务,老师也没有履行自己教育学生的义务。
辩论还在继续进行了,我看着老师红一阵白一阵的脸色陷入了深思。
在德育课堂和德育过程中,我们常常会听到“我是为你好”的感慨,然而这句话的效果怎样呢?曾经看到网上学生写的一段话“我是为你好,这话听起来是不是觉得特别耳熟啊?……比如爹妈,比如老师,都爱跟我们讲这句话。可是,效果怎么样呢?那还用说,差!所以说呀,真的为人好,一定要讲究方式。”连儿童都明白为人好要讲究方式方法,更何况是我们的老师呢?在课例中我们发现,教师在引导儿童自觉约制、自我控制中存在着很多问题:
1.简单化控制
儿童不是没有思考能力的人,简单粗暴的控制方式只会让我们离儿童越来越远。课例中教师面对这样的教学情境没有回避,这体现了教师的勇气,但在辩论过程中教师情感的变化、却多少有些让人痛心。无视儿童的成长规律,简单化控制折射的是教师的教育理念,透视出对学生生命的漠视。
2.强行性约束
长期以来,我们的德育都是唯理性的,往往只停留于人的认知、知识层面,对于德育怎样触及人的心灵,使人在心灵层面发生变化一直难以解决。课例中反方的一片驳斥教师未作点评,也许是教师有意的回避。为了你们好!似乎道出了教师的一片苦心,然而这样的苦心会得到儿童的认可么?如果仅仅把“为你好”作为一种走进儿童心灵的手段以期达到教学的目标,那将是无效的。
德育方式的简单粗暴已经成为严重阻碍德育走进学生心灵的瓶颈。
德育的评价危机呼唤更有实效性的德育成果 (文化诉求之评价)
长期以来,人们认为:学生的世界观、人生观、价值观和方法论,只要从理论上论证清楚了,学生熟记了,就可以成为指导学生思想和行为的道德律令。实际上这是一种误解。单纯的理论灌输、其效果总是十分有限的。
对德育对象的成效分析显示,儿童在道德认知和道德行为上存在着严重的剥离,在模拟情景和现实情景中的差异巨大,在自我认知和自觉性上比较薄弱。特别是长期以来的德育评价方式让很多的儿童迷失了自己。
【案例呈现】
网上有一首诗歌:《我是一个灰色的孩子》:我是一个灰色的孩子,拖着坚硬的脚步,总会留给你哽咽的背影,灰色蒙蔽我的全部,让我哑巴一样无法歌唱……灰色里面包裹着刺骨寒冷,寒冷里没有沉醉和洒脱,剩余我对灰色的依赖,对苍凉的无知等待……
灰色是黑色和白色混和成的一种颜色,以缺乏信心、希望、欢乐为特征。何其芳在《星火集·关于周作人事件的一封信》中写道:“渐渐地他灰色起来了,竟至于走入黑暗中了。” 巴金 《〈秋〉序》中写道:“我本来给《秋》预定了一个灰色的结局。” 从灰色中我们读不到五彩斑斓,读不到激情飞扬,读不到天真烂漫。现实生活中的灰色儿童具体表现为:自我意识的扭曲,情感发展的失衡。
自我意识扭曲。自我意识是一个人对自己的认识和评价,包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。现实生活中的很多灰色儿童,他们的自我意识发展很不完善,甚至已经被扭曲,主要表现在:自我认知不正确、自我评价不客观、自我提升不积极、自我成长不明显。
情感发展的失衡。灰色心理一词缘于美国,指的是不良的心理状态,如消沉颓废、郁闷不乐、焦虑烦躁等,统称之为“灰色心理”。灰色儿童一般日常情绪低落、与人交往不自信、躁动烦闷。而灰色儿童在情感发展上体现出了负面体验过多,情感失衡的现象。表现为自我封闭的低落心理、不正确的表达情感的方式、对周围环境的漠然。
像案例中的灰色儿童的自我意识、情感发展为什么没有能朝着正确的方向发展,纠其原因,主要有以下两方面:首先,德育评价内容片面引发的自我意识扭曲。反思我们的评价,关注的焦点只有一个:考试成绩。评价等同于考试,评价的内容也是侧重于知识和技能。孩子只有在分数中才能找到真实的自己。 同时也出现了很多不被关注的对象,他们似乎是教室里的隐形人,可有可无,长期的不被关注,让他们的自我发展意识淡漠。其次,德育评价主体的缺陷引发的情感失衡。在现行的评价中,评价儿童的主体不仅是教师,很多学校已经开始让家长、同伴、自己参与到评价中来。但是由于缺少相应的指导,在评价中存在着很多的不当之处。如教师层面:教师言表的威严、批评上的失误、调控的不公、教学上的偏差等;家长层面:单亲家庭对孩子教育的期望、家长的管教方式不当、管理简单粗暴等;同伴层面:集体文化单一、缺少正确舆论导向、物以类聚思想等;自我层面:自身缺陷、缺乏自信、不敢表现、压抑个性等。
文化德育模式的建构将弥补现代德育的“文化缺失”
德育模式指包括一定观点和理论、一系列程序、原则和策略方法在内的德育实施体系。由于在道德、个体思想品德发展等方面所持的观点和理论不同,西方早已提出并流行道德认知发展模式、价值澄清模式、价值分析模式、关怀或体谅模式、社会行为模式等德育模式。国内现有情感德育、生活德育、制度德育、和谐德育、关怀德育、人本德育等不同的模式。这些德育模式的共同之处在于充分改变灌输式的传统德育模式的弊端,充分尊重人的发展规律,以人为本。区别在于每一个模式都是选择了不同的切入点为突破口。比较每一个流派,发现德育都是和一定的文化背景紧密联系。但是在德育过程中却没有把“文化”纳入德育的视野,在德育过程中“文化的缺失”成为主要问题。
文化德育不是对其他德育模式的否定,而是一种融合,这种融合是基于“文化缺失”现状的融合,是基于对人的尊重的融合,是基于生命成长和精神成长的融合。文化德育更强调人文性。文化德育是各个学校整合利用本校的文化底蕴和一切有效资源,借助学校文化的独特德育功能,通过师生对文化德育资源的有效吸收和文化教育方式的有效体验,使师生在积极的状态下形成相对稳定的价值观、健全和完善人格、养成行为习惯。
文化德育实现德育载体的创新:文化德育充分挖掘校本文化的德育资源,建构比较完善的文化德育体系。落实弘扬和培育民族精神,强调在学生与周边文化(主要是学校文化)经常性的良性互动中实现道德品质的主动建构。
文化德育实现德育途径的创新:通过在人文环境中浸润灵魂,在实践活动中体验生活,在学科教学中熏陶品行,在自我建构中滋养心灵。把文化渗透、文化浸润作为基本的途径,在潜移默化中达成德育的目的。
文化德育提升德育效果:文化德育强调通过学校文化来实施对学生全方位的德育,充分发挥学校文化的德育功能,在开展有形的学校德育活动的同时,更注重无声的贯穿于学生学习、生活全过程的学校文化对学生品质的深度浸润,在不知不觉中达成“文化化人”的目的,让师生成为具有一定文化品位的、符合时代主流的现代人。
(作者单位:江苏丹阳市正则实验小学)