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摘 要 讨论式教学法契合了现代教育理念，其一直是教育教学研究的重点和热点。近年来，学术界从其理论基础和起源、价值与作用、类型及其等诸多方面展开了研究，取得了较为丰硕的成果，但也存在一些不足，已有研究多集中于该法在某门课程中的具体运用与实践，系统、深入的理论探讨和实践分析鲜见。同质化现象较突出，研究视角较单一。在今后的研究中宜从讨论法与素质教育的契合点，讨论法与分层教学方式、讨论法与慕课教学等网络时代新的教学方式相融合，开展多视角的探讨，以便这一经典的教学法契合时代特征并焕发新的生机，最终为教育教学改革提供更好的理论指引和技术支撑。
关键词 讨论式教学 文献 教育
基金项目：湖南省教育厅普通高校教改项目“应用型法律人才培养视域下国际法课程讨论式教学法研究”（湘教通[2013]223号 编号：459）。
作者简介：谢常红，湖南人文科技学院法学院副教授。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.05.210
一、讨论式教学法的研究背景与研究历程
（一）研究背景
讨论式教学作为一种教学方法，在中西方教育领域均很早就被使用。在中国，早在两千多年前的春秋时期，大教育家孔子不但自己经常和弟子展开讨论，还鼓励弟子之间相互提问和讨论。《礼记》中有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载。在古希腊时期，苏格拉底就曾以其独特的方式，即多通过提问与回答，比喻与启发等方式引导人们对问题的思考，苏格拉底独创性地从具体问题出发，通过举例以层层推进，抽丝剥茧驳倒错误观点，最终形成正确的认知。他的这一方法被非常形象地比喻成替思想接生的“助产术”，即“苏格拉底法”，该法被视为西方社会开展讨论式教学的最早雏形。
17 世纪，西欧开始使用讨论式教学法进行教学。“讨论式教学”作为一个术语明确出现，学术界通说认为应是由英国学者俄斯凯恩（John Erskine）在1919年提出。美国明尼苏达州托马斯大学教授布鲁克菲尔德（Stephen Brookfield）和普瑞斯基尔（Steph en Preskill）率先将讨论式教学法运用于高校课堂教学中。随后，英国、加拿大、日本、俄罗斯等国也纷纷采用，由此开启了从不同视角开展研究的学术研究新领域。
（二）研究历程
我国教育学家叶圣陶也提出：应大力提倡用启发、引导和讨论的方法进行教学。上世纪80年代，以问题为基础的讨论式教学法（ PBL）正式推进。1999年，我国教育正式开启创新教育的新篇章，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确要求“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量 。”“钱学森之问”再度掀起创新教育的高潮 。”在这样的时代背景下，教育界纷纷投入到讨论式教学法的改革与研究热潮中。
讨论式教学法被普遍视为促进思考和领悟最有效的途径，是一种被广泛运用的教学方法，特别是自近十年来，一直是教育教学改革中的重点和热点。通过中国知网检索所有主题包含“讨论式教学法”的文献，得到文献总数为找到 4200 篇 （检索日期2018年3月20日）。因此不难发现，随着文献总量的不断增加，学界对讨论式教学的越来越关注，尤其在2009年，文献总量由前一年的115篇增加到291篇，短短一年时间内文献增加量将近一倍，这应与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 》中明文要求“深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”关系密切。从2009年至2013年，文献量维持了一个年均100篇左右的增幅，在2015年达到峰值，该年知网发文总数为642篇，创历史新高，2016年文献量相比前一年稍有下降，但也将近600篇，此后几年则一直维持在一个年均600篇左右的数值。
通过文献的计量统计分析，我国已有的讨论式教学的研究现状呈现出如下特征：各级各类教育主管部门的纲领性文件政策的导向性较明显。在文献类型上，期刊文章比例超文献总数明显占有压倒性的比例。在所检索出的文献中，博硕士论文98篇、国内会议52篇、报纸13篇，年鉴4条，其余大部分为期刊论文。
二、讨论式教学法研究的领域、特点及主要成果
采用文献分析法可以发现近年来，学术界在其理论基础和起源、价值与作用、类型及其等诸多方面展开了研究，取得了丰硕的成果。对前述检索结果以“基金”为自变量进行分组浏览并分析可以看出，关于讨论式教学法的研究获得了各种不同类型、不同层次的基金资助，有省、直辖市一级的，更有国家层面的，体现出教育主管部门、各级各类学校对该问题给予了高度重视和资金支持。已有的关于讨论式教学法的研究层次主要集中于基础教育与中等职业教育、基础研究（社科）和高等教育等领域，这三者在整體研究领域中的比重超过80%，其余不到20%的比例分布在工程技术、基础与应用基础研究，行业指导等层次。研究层次的高度集中，说明已有研究的同质化现象相对突出，新颖性略显不足。
总体看来，研究成果主要体现在以下三个方面：
（一）讨论式教学法的概念界定
既然讨论式教学法已经被明确作为一个术语使用，如何准确界定讨论式教学法其实是一个相当复杂的问题。有学者将讨论式教学法简单界定为“一整套有目的地活动”，更多的学者对讨论式教学的界定更为完善，他们认识到讨论式教学法凸显互动性，更重视学习者已有的知识系统，体现因材施教的原则。说明学术界对该概念的认知也经历一个逐步清晰，明朗的过程。
（二）讨论式教学法的理论起源
具体的教学方法总是起源于特定的教育教学思想。讨论式教学法的理论起源是什么？这是学术界对讨论式教学法研究面临的首要问题。任文硕认为“讨论式教学法的理论依据是认知心理学中人的认知加工能力与群体心理学中的相互作用对认识结构的影响” 。张馨慧和张晓军开展的高校生物学教学改革与研究则是以建构主义学习理论为指导的 。综合起来，主要有以下三种观点：建构主义理论 、认知和群体动力理论 、社会文化理论 。总体来看，学界通过探讨讨论式教学法内在机理来寻求其理论基础的研究取得了不错的成果。 （三）讨论式教学法的实施原则
张绍琼对讨论式教学法的主要类型与基本策略进行了归纳整理，根据讨论的形式可以将其分为分组讨论与班级讨论，若依据讨论的时机分类则可以分为完整讨论式和层层深入讨论式，依托这些不同标准进行的分类提出了实施讨论式教学法的四个基本策略，分别是“定题、课前准备、课堂讨论、课后总结”，该研究认为“定题是运用讨论式教学法的关键，”选题要取得良好的教学效果，应遵循特定性、启发性、量力性、兴趣性、师生共同参与五个基本原则 。
中国教育科学研究院博士后杨秀芹和华中农业大学研究生陈一凡以英国学者博诺（Edward·D·Bono）开发的“六顶思考帽”思维训练模型为基础，分析了讨论式教学中的可能障碍，进而指出讨论式教学在实践过程中存在“流于形式、操作松散和管理无序等潜在危机” 。
三、讨论式教学法研究中存在的问题及建议
讨论式教学法契合了现代教育中以学习者为中心的理念，其能有效促进思考和领悟，在教学中被广泛采用，因而也一直是教育教学改革中的研究重点和热点。教育改革当然应该从更新教育观点着手，并最终在教育教学实践中落实。讨论式教学法作为一种经实践检验切实可行的教学方法，被广泛采用并研究并不足为奇，特别是在提倡素质教育，创新教育的今天，为培养学生的创新思维和主体意识，该法在各级各类频繁课程中被频繁采用，因而其在学术界持续成为是关注和研究的重点。目前，我国学者在讨论式教学法的研究与应用上做了大量有价值的研究与探讨，但仍然存在一些不宜忽视的问题。
首先，虽然以“讨论式教学法”为研究对象的众多，其中对其进行系统、深入分析的鲜见。不论是通过知网检索文献还是通过其他渠道查找文献，都发现这样一个结果：以讨论式教学法为主题公开发表的学术论文众多，但博士和硕士学位论文以及专著很少。众多研究中大力倡导讨论式教学法的居多，客观分析与反思其实施的局限性与不足的少。研究领域的这种现象容易导致在教育界尤其是基层教师过度信赖甚至是迷信该法，因“教学有法但教无定法”，此种现象极有可能导致方法使用上的误区。
其次，在已有的研究中，存在同一问题的研究结论出现较大分歧的现象。比如关于讨论式教学法的实施原则的研究，有“相信学生原则和有效性原则”两项原则说 ，“发展性、主体性、主导性以及合作性”四项原则说 ，“批判性、注意性、有序性、民主性”四项原则说 。而关于讨论式教学法的实施步骤，有三步论 、四步论 、五步论 。对同一问题的研究，不同的学者侧重点迥异，因而得出的结论往往也差距甚大。
最后，研究视角、方法略显单一。已有研究大多从该教学法在课程中的具体运用与实践展开，运用课程论方法进行分析，研究视角和方法均较单一。在今后的研究中应尽量跳出具体学科、个案的窠臼，探索出该教学法具有的普遍价值和功能，更宜结合时代特征和目前教学改革中的新趋势，从讨论法与素质教育的契合点，讨论法与分层教学方式、讨论法与慕课教学等网络时代新的教学方式相融合。当然，还可以开阔研究视角，运用多学科知识开展交叉研究，以便这一经典的教学法契合时代特征并焕发新的生机，最终为教育教学改革提供更好的理论指引和技术支撑。
注释：
黄国亮.教育技术发展对理工科大学生科学素养的影响.广西民族大学.2008.
雷经国.教师教育思想观念变革与核心能力体系建构.贵州社会科学.2014（8）.128- 131.
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王贞、段志军、李春艳、孙晓宇、杨冬.建构主义理论在临床讨论式教学中的应用实践.卫生职业教育.2016，34（21）.6-8.
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关键词 讨论式教学 文献 教育
基金项目：湖南省教育厅普通高校教改项目“应用型法律人才培养视域下国际法课程讨论式教学法研究”（湘教通[2013]223号 编号：459）。
作者简介：谢常红，湖南人文科技学院法学院副教授。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.05.210
一、讨论式教学法的研究背景与研究历程
（一）研究背景
讨论式教学作为一种教学方法，在中西方教育领域均很早就被使用。在中国，早在两千多年前的春秋时期，大教育家孔子不但自己经常和弟子展开讨论，还鼓励弟子之间相互提问和讨论。《礼记》中有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载。在古希腊时期，苏格拉底就曾以其独特的方式，即多通过提问与回答，比喻与启发等方式引导人们对问题的思考，苏格拉底独创性地从具体问题出发，通过举例以层层推进，抽丝剥茧驳倒错误观点，最终形成正确的认知。他的这一方法被非常形象地比喻成替思想接生的“助产术”，即“苏格拉底法”，该法被视为西方社会开展讨论式教学的最早雏形。
17 世纪，西欧开始使用讨论式教学法进行教学。“讨论式教学”作为一个术语明确出现，学术界通说认为应是由英国学者俄斯凯恩（John Erskine）在1919年提出。美国明尼苏达州托马斯大学教授布鲁克菲尔德（Stephen Brookfield）和普瑞斯基尔（Steph en Preskill）率先将讨论式教学法运用于高校课堂教学中。随后，英国、加拿大、日本、俄罗斯等国也纷纷采用，由此开启了从不同视角开展研究的学术研究新领域。
（二）研究历程
我国教育学家叶圣陶也提出：应大力提倡用启发、引导和讨论的方法进行教学。上世纪80年代，以问题为基础的讨论式教学法（ PBL）正式推进。1999年，我国教育正式开启创新教育的新篇章，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确要求“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量 。”“钱学森之问”再度掀起创新教育的高潮 。”在这样的时代背景下，教育界纷纷投入到讨论式教学法的改革与研究热潮中。
讨论式教学法被普遍视为促进思考和领悟最有效的途径，是一种被广泛运用的教学方法，特别是自近十年来，一直是教育教学改革中的重点和热点。通过中国知网检索所有主题包含“讨论式教学法”的文献，得到文献总数为找到 4200 篇 （检索日期2018年3月20日）。因此不难发现，随着文献总量的不断增加，学界对讨论式教学的越来越关注，尤其在2009年，文献总量由前一年的115篇增加到291篇，短短一年时间内文献增加量将近一倍，这应与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 》中明文要求“深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”关系密切。从2009年至2013年，文献量维持了一个年均100篇左右的增幅，在2015年达到峰值，该年知网发文总数为642篇，创历史新高，2016年文献量相比前一年稍有下降，但也将近600篇，此后几年则一直维持在一个年均600篇左右的数值。
通过文献的计量统计分析，我国已有的讨论式教学的研究现状呈现出如下特征：各级各类教育主管部门的纲领性文件政策的导向性较明显。在文献类型上，期刊文章比例超文献总数明显占有压倒性的比例。在所检索出的文献中，博硕士论文98篇、国内会议52篇、报纸13篇，年鉴4条，其余大部分为期刊论文。
二、讨论式教学法研究的领域、特点及主要成果
采用文献分析法可以发现近年来，学术界在其理论基础和起源、价值与作用、类型及其等诸多方面展开了研究，取得了丰硕的成果。对前述检索结果以“基金”为自变量进行分组浏览并分析可以看出，关于讨论式教学法的研究获得了各种不同类型、不同层次的基金资助，有省、直辖市一级的，更有国家层面的，体现出教育主管部门、各级各类学校对该问题给予了高度重视和资金支持。已有的关于讨论式教学法的研究层次主要集中于基础教育与中等职业教育、基础研究（社科）和高等教育等领域，这三者在整體研究领域中的比重超过80%，其余不到20%的比例分布在工程技术、基础与应用基础研究，行业指导等层次。研究层次的高度集中，说明已有研究的同质化现象相对突出，新颖性略显不足。
总体看来，研究成果主要体现在以下三个方面：
（一）讨论式教学法的概念界定
既然讨论式教学法已经被明确作为一个术语使用，如何准确界定讨论式教学法其实是一个相当复杂的问题。有学者将讨论式教学法简单界定为“一整套有目的地活动”，更多的学者对讨论式教学的界定更为完善，他们认识到讨论式教学法凸显互动性，更重视学习者已有的知识系统，体现因材施教的原则。说明学术界对该概念的认知也经历一个逐步清晰，明朗的过程。
（二）讨论式教学法的理论起源
具体的教学方法总是起源于特定的教育教学思想。讨论式教学法的理论起源是什么？这是学术界对讨论式教学法研究面临的首要问题。任文硕认为“讨论式教学法的理论依据是认知心理学中人的认知加工能力与群体心理学中的相互作用对认识结构的影响” 。张馨慧和张晓军开展的高校生物学教学改革与研究则是以建构主义学习理论为指导的 。综合起来，主要有以下三种观点：建构主义理论 、认知和群体动力理论 、社会文化理论 。总体来看，学界通过探讨讨论式教学法内在机理来寻求其理论基础的研究取得了不错的成果。 （三）讨论式教学法的实施原则
张绍琼对讨论式教学法的主要类型与基本策略进行了归纳整理，根据讨论的形式可以将其分为分组讨论与班级讨论，若依据讨论的时机分类则可以分为完整讨论式和层层深入讨论式，依托这些不同标准进行的分类提出了实施讨论式教学法的四个基本策略，分别是“定题、课前准备、课堂讨论、课后总结”，该研究认为“定题是运用讨论式教学法的关键，”选题要取得良好的教学效果，应遵循特定性、启发性、量力性、兴趣性、师生共同参与五个基本原则 。
中国教育科学研究院博士后杨秀芹和华中农业大学研究生陈一凡以英国学者博诺（Edward·D·Bono）开发的“六顶思考帽”思维训练模型为基础，分析了讨论式教学中的可能障碍，进而指出讨论式教学在实践过程中存在“流于形式、操作松散和管理无序等潜在危机” 。
三、讨论式教学法研究中存在的问题及建议
讨论式教学法契合了现代教育中以学习者为中心的理念，其能有效促进思考和领悟，在教学中被广泛采用，因而也一直是教育教学改革中的研究重点和热点。教育改革当然应该从更新教育观点着手，并最终在教育教学实践中落实。讨论式教学法作为一种经实践检验切实可行的教学方法，被广泛采用并研究并不足为奇，特别是在提倡素质教育，创新教育的今天，为培养学生的创新思维和主体意识，该法在各级各类频繁课程中被频繁采用，因而其在学术界持续成为是关注和研究的重点。目前，我国学者在讨论式教学法的研究与应用上做了大量有价值的研究与探讨，但仍然存在一些不宜忽视的问题。
首先，虽然以“讨论式教学法”为研究对象的众多，其中对其进行系统、深入分析的鲜见。不论是通过知网检索文献还是通过其他渠道查找文献，都发现这样一个结果：以讨论式教学法为主题公开发表的学术论文众多，但博士和硕士学位论文以及专著很少。众多研究中大力倡导讨论式教学法的居多，客观分析与反思其实施的局限性与不足的少。研究领域的这种现象容易导致在教育界尤其是基层教师过度信赖甚至是迷信该法，因“教学有法但教无定法”，此种现象极有可能导致方法使用上的误区。
其次，在已有的研究中，存在同一问题的研究结论出现较大分歧的现象。比如关于讨论式教学法的实施原则的研究，有“相信学生原则和有效性原则”两项原则说 ，“发展性、主体性、主导性以及合作性”四项原则说 ，“批判性、注意性、有序性、民主性”四项原则说 。而关于讨论式教学法的实施步骤，有三步论 、四步论 、五步论 。对同一问题的研究，不同的学者侧重点迥异，因而得出的结论往往也差距甚大。
最后，研究视角、方法略显单一。已有研究大多从该教学法在课程中的具体运用与实践展开，运用课程论方法进行分析，研究视角和方法均较单一。在今后的研究中应尽量跳出具体学科、个案的窠臼，探索出该教学法具有的普遍价值和功能，更宜结合时代特征和目前教学改革中的新趋势，从讨论法与素质教育的契合点，讨论法与分层教学方式、讨论法与慕课教学等网络时代新的教学方式相融合。当然，还可以开阔研究视角，运用多学科知识开展交叉研究，以便这一经典的教学法契合时代特征并焕发新的生机，最终为教育教学改革提供更好的理论指引和技术支撑。
注释：
黄国亮.教育技术发展对理工科大学生科学素养的影响.广西民族大学.2008.
雷经国.教师教育思想观念变革与核心能力体系建构.贵州社会科学.2014（8）.128- 131.
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陆春雪、彭波、陈超群、李冉辉.基于建构主义的医学免疫学教学探究.西部素质教育.2018，4（1）.190-192.
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刘婷.社会建构主义理论指导下的提问-讨论式教学模式探究.中国民航飞行学院学报.2008（1）.59-60 64.
刘仲丽.群体动力理论视野下的幼儿教师合作学习策略研究.东北师范大学.2015.
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曹玉玲. 讨论式教学法在高中思想政治课教学中的应用研究.华东师范大学.2008.
张建荣、贾亚莉.讨论式教学法在法学教学中的实施.价值工程.2011，30（15）.282- 283.
张为民.谈“讨论式教学模式”.课程·教材·教法.2001（2）.40-44.
殷功利、卫功兵.创业就业能力背景下《国际贸易理论与政策》教学研究.江西科技师范大学学报.2014（2）.120-124.
刘亚娟.讨论式教学法及其在中学语文课堂教学中的实施.时代教育（教育教学）.2010（5）.281.