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摘 要:儒家人性论的主要观点是人性本善,每个人都具有“仁”和“义”的潜能。只有对教育的价值预设充满对人性的充分信赖,教师才会以乐观的情感态度面对学生,及时消解自身不良情绪的干扰,从而促进学生的求知和完美人格的生成。
关键词:教师发展;教育价值;儒家人性论;课堂情绪调节
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)08-0004-03
人性问题,是中国古代思想家最早提出也最为关注的核心问题。人们因人性概念的理解不同而持有不同的观念,其中,儒家所主张的“性善论”对后世关于“人性”的讨论具有深远的影响,让人们对教育的价值预设充满了对人性的无限信赖。
一、儒家人性论的思想实质
根据儒家的思想观点,人性分为生理型和道德型两大类:生理型代表着人的较低级的特性,表现在行为领域的某些方面,如以嘴尝味,以眼观色,以耳听声,以鼻闻气,以四肢行止。人性的高级特性则是道德型的,正是这一点形成了人兽之别。人与动物的不同在于人天生具有一颗对他人苦难的敏感之心。敏感之心是人生来就具有的恻隐、羞恶、辞让、是非这四种美德的综合。孟子提出:“由是观之,无恻隐之心,非人也;无羞恶之心,非人也;无辞让之心,非人也;无是非之心,非人也。恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心、智之端也。人之有是四端也,犹其有四体也。……凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”由此可知,人生来就具有恻隐、羞恶、辞让、是非这四个“善端”,如果加以“扩而充之”,就会发展为仁、义、礼、智四种品质,使人具有真正的善性;反之,则会使人难以发展仁、义、礼、智的美好品质,使人成为不善。因此,这四种“善端”构成人类美德的源泉。
孟子的“人性本善”的思想与孔子的“仁”、“礼”核心思想是一脉相承的。作为中国思想史上第一个提出人性理论的思想家,孔子的“性相近也,习相远也”开创了人对自身研究的先河,具有发端的意义。孔子没有具体探讨人性是恶是善,他提出人的天性都是相近的,由于后天的环境影响和教育教养不同,使人的习性差别越来越远。 “性相近”认为每个人都有人的相近本质特性, 即都有“仁”和“礼”的潜能。既然每个人都有“仁”和“礼”的潜能, 因此只要创造道德的环境,道德理想人格就能实现,即“仁者人也”。显然, 孔子的道德理想是在性善论思想基础上通过教育实现的,可见,孟子与孔子的思想实质完全一致。
作为早期儒家著作的《大学》和《中庸》,同样是“性善论”的代表作。《大学》在开宗明义第一章就提出:“大学之道,在明德,在亲民,在止于至善。”通过教育,就使人“明明德”,使人的光明之德能够不断发扬,光明昭著。“明德”就是指人性之善,从人性之善开始教育,到“至善”为止。《中庸》的“自诚明” 以“明”代表人心的虚明不昧和正直的善心,发而成为善性。孔孟在性善论的基础上阐述教育,尤其是人格道德教育,对当今课堂教学之道究竟有何启示?
二、教师课堂不良情绪的表现类型
培养德才兼备的君子是儒家的教育目标,其注意力和着眼点在于提高学生的素质,使知识得到最大程度的“内化”,身心潜能得到更好的开发,人格整体水平得到进一步升华。教师在课堂教学中或喜或怒、或热情或冷漠、或神采飞扬或萎靡不振等,都会引起学生不同的情绪体验,无形中形成不同的认知环境和情绪氛围,既关系教师的身心健康状况,又关系学生对知识的“吸收”和完满人格的内化生成。
1.学生反应浮躁而产生的抑郁——消沉情绪。
在教学技能比赛或示范观摩课上,我们时常看到课堂上师生交流热烈、情感共融,学生反馈积极、信息流畅,整个教学过程生动活泼,真让人感觉到“这堂课的确上活了”。殊不知我们看到只是一种让人兴奋的表象,而在这“精彩”课堂的背后却往往是教师情绪的透支。适度的热烈有助于课堂教学,过度的热烈则会导致教师情绪的迁移,致使课堂喧宾夺主,甚至主次颠倒。学生表现得过分自主,对一些无关紧要的问题纠缠不休,或者故意插话,提出刁钻怪异的问题,不时干扰教学思路。从表面看来,课堂教学进行得轰轰烈烈,实则杂乱无章。教师往往疲于应付这种混乱场面而使自己的情绪受到困扰,感到无所适从,不满、苦闷、失望等悲观情绪瘀滞积于心,渐渐感觉自己精力不足,思维迟钝,注意力分散,常伴以自怨自责、悲伤忧郁等痛苦情绪体验。
2.学生反应冷漠而产生的紧张——焦虑情绪。
冷漠是一种漠视、无动于衷的情绪反应,行为上消极退避。无论老师在课堂上投入多少热情,学生回应者寥寥,部分学生精神不振,表情木然,要么昏昏欲睡,要么沉默寡言,整个课堂气氛沉闷压抑。在得不到积极有效的信息反馈的情况下,教师坚持一段时间后就会觉得兴趣索然,自尊心和自信心受挫,逐渐产生紧张不安的负性心理,进而对课堂局面忧心忡忡,对自己的教学组织能力产生怀疑,顿感无法完成课堂教学任务的紧张和恐慌,责任感强的教师或者年轻教师就会产生焦虑情绪,继而进入恶性循环,从而导致课堂教学效果的低劣化。
3.学生反应敌对而产生的激动——愤怒情绪。
如果学生对老师有反感和抵触情绪,教师往往会心情烦躁,如坐针毡,六神无主,思维消极,甚至大发雷霆以宣泄愤怒,从而使教学效果大打折扣。教师的言语举动有意或无意伤害了学生的感情。例如,课堂上的教师非言语表达让学生误解,或者教师无意间说出“这样简单的题目你也解答不上来”、“不好好听课,你来学校干吗”等不友好的提示语言,学生就会暗自心生不满,表现出不配合、不发言的抵制状态,甚至故意发出响声以示不满,有的学生会直接回应老师的批评指责,以表达自己的愤慨。在此情况下,教师往往难以控制自己的情绪,一度心情激动,对学生发无名火,极尽挖苦、讽刺、嘲弄,师生矛盾一时无法调解,以至课堂教学无法进行。
三、人性论对教师情绪调节的启示
马卡连柯说过:不能够控制自己情绪的教师不会成为良好的教师。教师必须“经常朝气勃勃,没有任何愁眉不展的面孔,没有任何郁郁不乐的表情,经常准备着去行动,具有快乐的情绪——真正乐观、愉快和朝气勃勃的情绪。”儒家人性论的思想对教师自身不良情绪的调控给了很好的启示:人的天性是善的,这种善性是可以通过教育来塑造的,教育不仅传知,更在于完善学生人格。教师要相信学生具有无限发展的潜能,对学生未来的发展充满信心,对错综复杂的教育教学具备正确的认知,抛却功利主义的短见,从更长远的利益来促进人的全面和谐的发展。
1.正确的教育观:人性的教育。
儒家的人性论告诉我们:每个受教育者虽然不是完善的人, 但已有“善”的潜能。其首先是人而不是他物,其核心要点是对人的价值的肯定。“性相近”是孔子提出的著名哲学命题, 更是教育哲学命题。“性相近”意味着每个人都有相同的人的本质特性, 虽然现实的人性千差万别, 但因为有相近的本质特性首先是人,从而与动物区分开来。孔子强调人的价值,每一个人都有自己独立的人格, 不可被强制改变,除非他本人心有所向。由此,他提出“三军可夺帅也, 匹夫不可夺志也。”教育的对象是活生生的个体,不可能被简单规定,更不可能被标准化、机械化。有人提出,培养人性是教育的最低标准,“尽管教育可以传授给人改变自己命运的知识,但这种看似有无穷力量的单纯的知识教育能否使人成长为有着博大的爱心、高尚的道德伦理与精神境界的真正意义上的人,还是个值得探讨的问题。”教育要发掘人性的善,教人向善、为善,就不能只注重使人成才成器的工具价值,而忽略培养人的德性的根本目的。什么是善?“人及其生存的尊严是最高的善。”
由此出发,作为人的灵魂的教育,首先是关注个体的尊严,关注人性,关注个体作为活生生的生命体的存在。没有人性意识, 没有人性关怀,就不会有对人的尊重。教师只有站在“人性本善”的认识高度,来正视自己的职业责任,提高自身的情绪修养,理性对待变化复杂的教育教学过程,才不会被种种负面情绪分散注意力,才不会过于焦虑不安,不会被情绪所左右,从而学习做自己的主人,以坦荡的胸怀面对学生个体的生命存在,让良好的情绪作为一种精神因素和人格品质,对学生的认识活动和人格发展产生潜移默化的积极影响。
2.正确的学生观:未来的“成人”。
“仁者人也”、“仁者爱人”,孔子提出的观点说明人与人之间应当是仁爱的关系。作为特殊的人际交往关系,师生之间更是充满爱的情感交往,教学不仅是知识的传递,更是爱的互动。性善论是一种实践性的概念, 是一种目的性的善。它不是行为在某一时刻要达到的目标, 而是建构生活本身的一种方式、一条道路、一种方向, 为人自身的存在指出一条道路。因此,教师应该充分相信每个学生都具备“善”的潜能,怀着这样的理念“因材施教”,对每个学生都给予恰切、正确的引导,将学生的这种先天的潜力充分发掘出来,使之成为具有“仁、智、勇”等美德的“成人”。正如孟子所言:“故苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消。”教师对学生的人格熏陶就是一种无声的滋养和浸润。这就要求教师具备高尚的人格魅力和满怀的爱心, 认识到爱是一种品质,是一种能力,是一种对学生的充分自信,从而在任何情况下都能控制自己的情绪, 以成熟的平和、积极、慈善心态平等对待每一个学生, 以天真的热情、饱满、昂扬的情绪来感染每一个学生,以满怀期望的微笑面对每一个学生;从而无论何时都能眼中无差生、“端平一碗水”:成绩好的学生是可爱的,暂时落后的学生也是可爱的,听话的学生是可爱的,淘气顽皮的学生也是可爱的,他们没有人格的高下、卑贱,只有秉性的个别、差异。
雅斯贝尔斯说过:“真正的教育从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。”认识到这一点,教师就要学会控制自己的情绪,努力使那些“恨铁不成钢”的种种急躁、焦虑、怨恨等负性情绪的萌芽在自己心底消弭殆尽,而让辞让之情、忍耐之意在你的心田里不断滋长。性善论的观点早已澄明:即使再“恶”的学生, 在教育家看来, 也有“善”的特性, 也是可以教育的,因为“人皆可以为尧舜”(孟子·告子下)。
参考文献:
[1]王国轩,等译.四书[M].北京:中华书局,2007:106～250.
[2](春秋)孔丘著,刘强编.论语[M].北京:蓝天出版社,2006:346.
[3]南致善、沈风威,等译.马卡连柯全集(第5卷)[M].北京:人民教育出版社,1959.
[4]曹保印.培养人性是教育的最低标准[J].教书育人.2003,(4):36.
[5](日)岩崎 允胤主编,刘奔译.人的尊严、价值及自我实现[M].北京:当代中国出版社,1993:22.
[6]黄守刚.“性善论”的教育学意蕴[J].扬州大学学报(高教研究版),2005,(3):4.
[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:4.
关键词:教师发展;教育价值;儒家人性论;课堂情绪调节
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)08-0004-03
人性问题,是中国古代思想家最早提出也最为关注的核心问题。人们因人性概念的理解不同而持有不同的观念,其中,儒家所主张的“性善论”对后世关于“人性”的讨论具有深远的影响,让人们对教育的价值预设充满了对人性的无限信赖。
一、儒家人性论的思想实质
根据儒家的思想观点,人性分为生理型和道德型两大类:生理型代表着人的较低级的特性,表现在行为领域的某些方面,如以嘴尝味,以眼观色,以耳听声,以鼻闻气,以四肢行止。人性的高级特性则是道德型的,正是这一点形成了人兽之别。人与动物的不同在于人天生具有一颗对他人苦难的敏感之心。敏感之心是人生来就具有的恻隐、羞恶、辞让、是非这四种美德的综合。孟子提出:“由是观之,无恻隐之心,非人也;无羞恶之心,非人也;无辞让之心,非人也;无是非之心,非人也。恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心、智之端也。人之有是四端也,犹其有四体也。……凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”由此可知,人生来就具有恻隐、羞恶、辞让、是非这四个“善端”,如果加以“扩而充之”,就会发展为仁、义、礼、智四种品质,使人具有真正的善性;反之,则会使人难以发展仁、义、礼、智的美好品质,使人成为不善。因此,这四种“善端”构成人类美德的源泉。
孟子的“人性本善”的思想与孔子的“仁”、“礼”核心思想是一脉相承的。作为中国思想史上第一个提出人性理论的思想家,孔子的“性相近也,习相远也”开创了人对自身研究的先河,具有发端的意义。孔子没有具体探讨人性是恶是善,他提出人的天性都是相近的,由于后天的环境影响和教育教养不同,使人的习性差别越来越远。 “性相近”认为每个人都有人的相近本质特性, 即都有“仁”和“礼”的潜能。既然每个人都有“仁”和“礼”的潜能, 因此只要创造道德的环境,道德理想人格就能实现,即“仁者人也”。显然, 孔子的道德理想是在性善论思想基础上通过教育实现的,可见,孟子与孔子的思想实质完全一致。
作为早期儒家著作的《大学》和《中庸》,同样是“性善论”的代表作。《大学》在开宗明义第一章就提出:“大学之道,在明德,在亲民,在止于至善。”通过教育,就使人“明明德”,使人的光明之德能够不断发扬,光明昭著。“明德”就是指人性之善,从人性之善开始教育,到“至善”为止。《中庸》的“自诚明” 以“明”代表人心的虚明不昧和正直的善心,发而成为善性。孔孟在性善论的基础上阐述教育,尤其是人格道德教育,对当今课堂教学之道究竟有何启示?
二、教师课堂不良情绪的表现类型
培养德才兼备的君子是儒家的教育目标,其注意力和着眼点在于提高学生的素质,使知识得到最大程度的“内化”,身心潜能得到更好的开发,人格整体水平得到进一步升华。教师在课堂教学中或喜或怒、或热情或冷漠、或神采飞扬或萎靡不振等,都会引起学生不同的情绪体验,无形中形成不同的认知环境和情绪氛围,既关系教师的身心健康状况,又关系学生对知识的“吸收”和完满人格的内化生成。
1.学生反应浮躁而产生的抑郁——消沉情绪。
在教学技能比赛或示范观摩课上,我们时常看到课堂上师生交流热烈、情感共融,学生反馈积极、信息流畅,整个教学过程生动活泼,真让人感觉到“这堂课的确上活了”。殊不知我们看到只是一种让人兴奋的表象,而在这“精彩”课堂的背后却往往是教师情绪的透支。适度的热烈有助于课堂教学,过度的热烈则会导致教师情绪的迁移,致使课堂喧宾夺主,甚至主次颠倒。学生表现得过分自主,对一些无关紧要的问题纠缠不休,或者故意插话,提出刁钻怪异的问题,不时干扰教学思路。从表面看来,课堂教学进行得轰轰烈烈,实则杂乱无章。教师往往疲于应付这种混乱场面而使自己的情绪受到困扰,感到无所适从,不满、苦闷、失望等悲观情绪瘀滞积于心,渐渐感觉自己精力不足,思维迟钝,注意力分散,常伴以自怨自责、悲伤忧郁等痛苦情绪体验。
2.学生反应冷漠而产生的紧张——焦虑情绪。
冷漠是一种漠视、无动于衷的情绪反应,行为上消极退避。无论老师在课堂上投入多少热情,学生回应者寥寥,部分学生精神不振,表情木然,要么昏昏欲睡,要么沉默寡言,整个课堂气氛沉闷压抑。在得不到积极有效的信息反馈的情况下,教师坚持一段时间后就会觉得兴趣索然,自尊心和自信心受挫,逐渐产生紧张不安的负性心理,进而对课堂局面忧心忡忡,对自己的教学组织能力产生怀疑,顿感无法完成课堂教学任务的紧张和恐慌,责任感强的教师或者年轻教师就会产生焦虑情绪,继而进入恶性循环,从而导致课堂教学效果的低劣化。
3.学生反应敌对而产生的激动——愤怒情绪。
如果学生对老师有反感和抵触情绪,教师往往会心情烦躁,如坐针毡,六神无主,思维消极,甚至大发雷霆以宣泄愤怒,从而使教学效果大打折扣。教师的言语举动有意或无意伤害了学生的感情。例如,课堂上的教师非言语表达让学生误解,或者教师无意间说出“这样简单的题目你也解答不上来”、“不好好听课,你来学校干吗”等不友好的提示语言,学生就会暗自心生不满,表现出不配合、不发言的抵制状态,甚至故意发出响声以示不满,有的学生会直接回应老师的批评指责,以表达自己的愤慨。在此情况下,教师往往难以控制自己的情绪,一度心情激动,对学生发无名火,极尽挖苦、讽刺、嘲弄,师生矛盾一时无法调解,以至课堂教学无法进行。
三、人性论对教师情绪调节的启示
马卡连柯说过:不能够控制自己情绪的教师不会成为良好的教师。教师必须“经常朝气勃勃,没有任何愁眉不展的面孔,没有任何郁郁不乐的表情,经常准备着去行动,具有快乐的情绪——真正乐观、愉快和朝气勃勃的情绪。”儒家人性论的思想对教师自身不良情绪的调控给了很好的启示:人的天性是善的,这种善性是可以通过教育来塑造的,教育不仅传知,更在于完善学生人格。教师要相信学生具有无限发展的潜能,对学生未来的发展充满信心,对错综复杂的教育教学具备正确的认知,抛却功利主义的短见,从更长远的利益来促进人的全面和谐的发展。
1.正确的教育观:人性的教育。
儒家的人性论告诉我们:每个受教育者虽然不是完善的人, 但已有“善”的潜能。其首先是人而不是他物,其核心要点是对人的价值的肯定。“性相近”是孔子提出的著名哲学命题, 更是教育哲学命题。“性相近”意味着每个人都有相同的人的本质特性, 虽然现实的人性千差万别, 但因为有相近的本质特性首先是人,从而与动物区分开来。孔子强调人的价值,每一个人都有自己独立的人格, 不可被强制改变,除非他本人心有所向。由此,他提出“三军可夺帅也, 匹夫不可夺志也。”教育的对象是活生生的个体,不可能被简单规定,更不可能被标准化、机械化。有人提出,培养人性是教育的最低标准,“尽管教育可以传授给人改变自己命运的知识,但这种看似有无穷力量的单纯的知识教育能否使人成长为有着博大的爱心、高尚的道德伦理与精神境界的真正意义上的人,还是个值得探讨的问题。”教育要发掘人性的善,教人向善、为善,就不能只注重使人成才成器的工具价值,而忽略培养人的德性的根本目的。什么是善?“人及其生存的尊严是最高的善。”
由此出发,作为人的灵魂的教育,首先是关注个体的尊严,关注人性,关注个体作为活生生的生命体的存在。没有人性意识, 没有人性关怀,就不会有对人的尊重。教师只有站在“人性本善”的认识高度,来正视自己的职业责任,提高自身的情绪修养,理性对待变化复杂的教育教学过程,才不会被种种负面情绪分散注意力,才不会过于焦虑不安,不会被情绪所左右,从而学习做自己的主人,以坦荡的胸怀面对学生个体的生命存在,让良好的情绪作为一种精神因素和人格品质,对学生的认识活动和人格发展产生潜移默化的积极影响。
2.正确的学生观:未来的“成人”。
“仁者人也”、“仁者爱人”,孔子提出的观点说明人与人之间应当是仁爱的关系。作为特殊的人际交往关系,师生之间更是充满爱的情感交往,教学不仅是知识的传递,更是爱的互动。性善论是一种实践性的概念, 是一种目的性的善。它不是行为在某一时刻要达到的目标, 而是建构生活本身的一种方式、一条道路、一种方向, 为人自身的存在指出一条道路。因此,教师应该充分相信每个学生都具备“善”的潜能,怀着这样的理念“因材施教”,对每个学生都给予恰切、正确的引导,将学生的这种先天的潜力充分发掘出来,使之成为具有“仁、智、勇”等美德的“成人”。正如孟子所言:“故苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消。”教师对学生的人格熏陶就是一种无声的滋养和浸润。这就要求教师具备高尚的人格魅力和满怀的爱心, 认识到爱是一种品质,是一种能力,是一种对学生的充分自信,从而在任何情况下都能控制自己的情绪, 以成熟的平和、积极、慈善心态平等对待每一个学生, 以天真的热情、饱满、昂扬的情绪来感染每一个学生,以满怀期望的微笑面对每一个学生;从而无论何时都能眼中无差生、“端平一碗水”:成绩好的学生是可爱的,暂时落后的学生也是可爱的,听话的学生是可爱的,淘气顽皮的学生也是可爱的,他们没有人格的高下、卑贱,只有秉性的个别、差异。
雅斯贝尔斯说过:“真正的教育从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。”认识到这一点,教师就要学会控制自己的情绪,努力使那些“恨铁不成钢”的种种急躁、焦虑、怨恨等负性情绪的萌芽在自己心底消弭殆尽,而让辞让之情、忍耐之意在你的心田里不断滋长。性善论的观点早已澄明:即使再“恶”的学生, 在教育家看来, 也有“善”的特性, 也是可以教育的,因为“人皆可以为尧舜”(孟子·告子下)。
参考文献:
[1]王国轩,等译.四书[M].北京:中华书局,2007:106～250.
[2](春秋)孔丘著,刘强编.论语[M].北京:蓝天出版社,2006:346.
[3]南致善、沈风威,等译.马卡连柯全集(第5卷)[M].北京:人民教育出版社,1959.
[4]曹保印.培养人性是教育的最低标准[J].教书育人.2003,(4):36.
[5](日)岩崎 允胤主编,刘奔译.人的尊严、价值及自我实现[M].北京:当代中国出版社,1993:22.
[6]黄守刚.“性善论”的教育学意蕴[J].扬州大学学报(高教研究版),2005,(3):4.
[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:4.