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摘要：随着课改的深入，越来越多的教师开始关注课堂动态生成性资源。但是因为开发或利用得不当，使得这一挥洒学生灵性的课堂资源有可能变成戕害学生思维、荒芜教学课堂的有害生成。本文试图从反思的角度，提出预设对学生发展具有多元价值的过程性目标；预设内容时应充分利用文本，采用“挖掘文本内涵法”和“裨补缺漏法”，以实现对课堂动态生成资源的掌控。
关键词：课堂动态生成性资源 有效生成 预设目标 预设内容 “挖掘文本内涵法” “裨补缺漏法”
新课程下的课堂资源将不再由一本教材、一位老师垄断，课改几年来，越来越多的教师开始关注课堂动态生成性资源。动态生成性是对教学过程生动可变性的概括，真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列。课堂上一句无心的闲话、一道错题、一个突发的念头都可能成为崭新的课堂资源。课堂因为有了动态生成性资源而活跃，师生因为有了动态生成性资源而成长，教学因为有了动态生成性资源而充满生命的灵性。
但是任何事物都是“双刃剑”，这些动态生成性资源既发展着学生的思维也泛滥了学生的思想；既锤炼着教师的业务水平，也让教师无所适从，因为在资源形成的过程中，除了会出现意料内生成，大量的意料外生成也会伴随产生，这些所谓的“歧路生成”和“偶然生成”如果被不恰当地处理，就会进一步演变成“被动生成”、“虚假生成”甚至“负效生成”。下面列举几个案例
案例一
学了《林冲棒打洪教头》后拓展阅读《武松打虎》一文。
教者的提示性问题是：读了文本，谈谈你的问题和看法。
学生们的问题可谓五花八门，看法更是千奇百怪。仅仅关于武松的这顿饭，就有问“武松共吃了四斤牛肉喝了六碗酒，怎么没撑坏？”还有问“古代的一斤是不是只有现在的一两呀？”，当然也有问“作者这样写武松的饭量，是不是有意夸张，想表现他的英雄气概？”等等。而关于武松的语言，自从第一个学生问“武松说话，怎么老带个鸟字？”之后，那些看法就开始蔓延了，有认为“武松说话没礼貌的”，有认为“武松不识好人心的”，当然也有认为“武松口吐脏话正是他的绿林本色的。是作者为突出人物性格有意这样写的”。而关于“打虎”，有人觉得武松真“勇敢”，有人觉得武松该“坐牢”。而且随着这些问题的展开和深入，新的问题和看法也随之不断产生。
再看教者的反映，整个是“以逸待劳”，遇问题解问题，遇看法评看法。
表面看来，这节课不可谓不热闹，学生真正成了课堂的“主人”。但是等“喧嚣的尘埃”落定，我们发现在这堂课上，课堂实际上成了少数同学展示自己才华的舞台和教师的“答记者问”，大多数的同学都只是充当听众和看客的角色。再看那些问题和看法，虽然面广“货”多，而太多太杂的问题也使整堂课看起来极为混乱，没有中心和层次。
在这种情况下，通常希望教者能按芜取菁，成为动态生成性资源的重组者，可是在实际教学中要教者面对在短暂时间内突然纷呈的大量信息进行迅速的捕捉、选择和重组，并不是一件容易的事情。万一处理不当，不但可能丢失表面上看来没价值而实际上很有价值的资源，更有可能对学生的学习积极性造成重创，那么有没有一种方法，既能促成“和谐动态生成性资源”的形成，又能被教者调控呢？
案例二
学了《但愿人长久》一课后，教者发现学生在默写“但愿人长久，千里共婵娟”时，“婵”字有写成“蝉”的，有写成“禅”的，并且有许多同学都是屡错不改了，便跟学生开玩笑说，原来这位同学的美女是老和尚变的，这位同学的美女更了不得，居然是昆虫变的。想不到玩笑开了头就收不住了，学生们纷纷效仿，不仅自嘲，为了“他嘲”，纷纷把古诗默写本打开，帮别人找错别字。教者一看，立刻调整了教学目标，将“鉴赏”变成了“纠错”。果然大家不仅把近期默错的诗句找了出来，诸如“枯藤老树昏鸦”之“鸦”有写成“鸭”者；“江山如此多娇”之“娇”有写成“骄”者。许许多多的错别字就这样被学生们嘻嘻哈哈地找出来，快快乐乐地调侃之后改正了。
整整一节课大家就在愉快的“纠错”中度过了。课后测试，全部都是A，包括一些错别字“专业户”。
不能说这不是一节成功的纠错课，整堂课气氛活跃，学生参与率100%，教师能根据课堂动态生成性资源适当调整学习目标，而且取得良好效果。但是教者没有提升整堂课的档次，而仅仅流于表层，如果能适当讲授一些汉字知识，不仅能让学生从中感受汉字文化的美丽，而且能起到学法指导的作用。
在这种情况下，教者之所以没能高层次地使用动态生成性资源，仅仅是因为在课堂预设中没有这项内容。有没有一种方法可以让教者调控，在课堂上出现教者意料内生成资源呢？
基于此，教者在进行课堂预设时要预设对学生发展具有多元价值的过程性目标；预设内容时要充分利用文本，采用“调”“联”“扩”“删”等方法进行结构重组，迁移文本内容达到挖掘文本内涵的目的，或者引导学生进行逆向思维的方式，来启发学生找出文本的缺漏之处。（我们不妨简称为“挖掘文本内涵法”和“裨补缺漏法”。）通过这两种方法以期实现对课堂动态生成资源的掌控。
一、所谓“迁移文本内容达到挖掘文本内涵的目的”是指，通过对文本内容有目的迁移对文本所蕴涵的思想情趣和价值取向进行深层次的挖掘。
正如下面的案例：
学了《给家乡孩子的信》后，教者又让大家阅读了台湾作家张晓风的《感悟生命》。当讲到蒲公英那样奢侈地挥洒自己的种子只为了能存活少数时，教者问：大家还知道哪些植物也有类似的特点？鱼也是这样。一个学生立刻插嘴，结果惹得大家哄堂大笑。但教者立刻意识到这是一个非常有价值的动态生成资源，于是便让机会给学生，让学生来讲述鱼是怎样通过大量的产卵来保持生命的延续的。结果“一石激起千层浪”，学生们立刻受到了很大的启发，纷纷把自己所知道的自然界有关这方面的内容争先恐后地讲了出来。就这样很自然地完成了从植物到动物的迁移。但是教者的意图并不仅仅在此，于是教者继续引导：那么人呢？在短暂的错愕之后，学生们马上醒悟过来。一个学生说，有时候妈妈为了保护孩子连自己的生命都肯放弃。一位女同学的发言最感人，她说，从小到大，父母给我的总是最好，母亲已经有好几年没买过新衣服了，父亲的一双皮鞋已经换了好几次底了，每次吃饭，父母总把荤菜夹到她的碗里，堆得老高，而他们总是说他们喜欢吃素菜。其实她知道，父亲最爱吃肉了。所以我一定要好好珍视自己的生命，因为在我的生命中他们付出的实在太多了。她的发言引起了许多学生的共鸣，一位男同学紧随其后发言说，我觉得我的生命固然是父母给的，但它更是我自己的，我勤奋地学习、我认真地做事，都是為了使我的生命更有价值，我也为我的生命付出了许多。
这时，教者满怀深情地感叹到，大家说得都对，珍爱生命，因为我们的父母付出了许多；珍爱生命，因为我们为自己也付出了许多。珍爱生命，不仅指珍爱生命本身，更指为生命增光添彩，使生命有意义有价值，所以我们要努力学习，增长知识、增长本领，充实过好每一天。
这一节课的成功首先在于教者依据文本的学习目标确立了“珍爱生命”这个对学生发展具有多元价值的过程性目标，在预设中就预期了这种资源的生成，从而实现了对“如何珍爱生命”这个动态生成的有效掌控；并且围绕这种生成确立了“挖掘文本内涵法”，采用“联”“扩”二法，从而实现了对文本价值探索的有目的深化。
二、所谓思考相反的观点、找出缺漏的角度，就是指批判地对待文本，教师引导学生通过逆向思维，导出与文本观点截然不同的观点，从而让学生的思想在一个全新的领域里驰骋，达到新颖而独特的感受。
正如下面的案例：
学了《将相和》后拓展阅读《怀疑与学问》一文。我为本节课设计的教学目的是：用怀疑的态度来学习这篇文章，寻找文章的缺失。
在学生们找到了大量的事例来证明文章作者的观点后，为了显示自己的材料与众不同，一位学生提供了一个因为没有怀疑而与成功失之交臂的例子。我心中“窃喜”，学生开始进“套”了。“从反面证明作者的观点”——我的第一个预期动态生成资源已经形成。得到我的赞赏之后，学生们的思路开始转向交流不怀疑的坏处。但是我所预期的第二个动态生成资源却迟迟没有出现，我决定点拨一下，我说，不知道作者看到大家这样支持它，会做何感想？学生们立刻炸开了锅，绝大多数学生都认为作者会称赞，但是有一部分学生却持不同态度。我迅速捕捉到了这个信息，只用了一个赞赏的眼神就促成了我盼望的第二个动态生成资源的形成——找出本文议论的角度的缺漏之处。一个学生说，怀疑一切也不对。他的观点马上得到很多学生的赞同，立刻就有学生找出了相关的事例来证明。
那节课我们是通过给文章加一个结尾的形式来结束的。在学生的作业里，我发现了这样一份答案：但是，疑也要会疑。如果对一些显而易见的事情也产生怀疑，那就不是怀疑而是钻牛角尖了。
自然，这份答案又给了我促使学生形成意料内生成的灵感：疑，应该怎么样疑？
这堂课比较成功地实现了对课堂动态生成资源的掌控，而掌控成功的原因除了依据文本特点预设适合学生发展的学习目标，促使了资源的有效生成，还在于依据文本特点采用了正确的方法：“裨补缺漏法”，通过引导学生进行逆向思维活动，寻找文章缺失，从而达到批判地看待文本的目的，对学生的思维观念造成较为强烈的冲击。
文章到此，我开始思索一个问题：课改前，对预设特别研究，我曾经见过的最“经典”的一份教案是通过生师答问的形式呈现的，在上课之前，教师已经把学生要讲什么话，或者该讲什么话全部设计好了！新课改提倡淡化预设，重视课堂生成，那么“淡”的程度应该如何把握？是“淡”到让课堂成为学生思维疯长的荒草园，还是应该驾驭学生的思维在广阔的草原上驰骋？
关键词：课堂动态生成性资源 有效生成 预设目标 预设内容 “挖掘文本内涵法” “裨补缺漏法”
新课程下的课堂资源将不再由一本教材、一位老师垄断，课改几年来，越来越多的教师开始关注课堂动态生成性资源。动态生成性是对教学过程生动可变性的概括，真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列。课堂上一句无心的闲话、一道错题、一个突发的念头都可能成为崭新的课堂资源。课堂因为有了动态生成性资源而活跃，师生因为有了动态生成性资源而成长，教学因为有了动态生成性资源而充满生命的灵性。
但是任何事物都是“双刃剑”，这些动态生成性资源既发展着学生的思维也泛滥了学生的思想；既锤炼着教师的业务水平，也让教师无所适从，因为在资源形成的过程中，除了会出现意料内生成，大量的意料外生成也会伴随产生，这些所谓的“歧路生成”和“偶然生成”如果被不恰当地处理，就会进一步演变成“被动生成”、“虚假生成”甚至“负效生成”。下面列举几个案例
案例一
学了《林冲棒打洪教头》后拓展阅读《武松打虎》一文。
教者的提示性问题是：读了文本，谈谈你的问题和看法。
学生们的问题可谓五花八门，看法更是千奇百怪。仅仅关于武松的这顿饭，就有问“武松共吃了四斤牛肉喝了六碗酒，怎么没撑坏？”还有问“古代的一斤是不是只有现在的一两呀？”，当然也有问“作者这样写武松的饭量，是不是有意夸张，想表现他的英雄气概？”等等。而关于武松的语言，自从第一个学生问“武松说话，怎么老带个鸟字？”之后，那些看法就开始蔓延了，有认为“武松说话没礼貌的”，有认为“武松不识好人心的”，当然也有认为“武松口吐脏话正是他的绿林本色的。是作者为突出人物性格有意这样写的”。而关于“打虎”，有人觉得武松真“勇敢”，有人觉得武松该“坐牢”。而且随着这些问题的展开和深入，新的问题和看法也随之不断产生。
再看教者的反映，整个是“以逸待劳”，遇问题解问题，遇看法评看法。
表面看来，这节课不可谓不热闹，学生真正成了课堂的“主人”。但是等“喧嚣的尘埃”落定，我们发现在这堂课上，课堂实际上成了少数同学展示自己才华的舞台和教师的“答记者问”，大多数的同学都只是充当听众和看客的角色。再看那些问题和看法，虽然面广“货”多，而太多太杂的问题也使整堂课看起来极为混乱，没有中心和层次。
在这种情况下，通常希望教者能按芜取菁，成为动态生成性资源的重组者，可是在实际教学中要教者面对在短暂时间内突然纷呈的大量信息进行迅速的捕捉、选择和重组，并不是一件容易的事情。万一处理不当，不但可能丢失表面上看来没价值而实际上很有价值的资源，更有可能对学生的学习积极性造成重创，那么有没有一种方法，既能促成“和谐动态生成性资源”的形成，又能被教者调控呢？
案例二
学了《但愿人长久》一课后，教者发现学生在默写“但愿人长久，千里共婵娟”时，“婵”字有写成“蝉”的，有写成“禅”的，并且有许多同学都是屡错不改了，便跟学生开玩笑说，原来这位同学的美女是老和尚变的，这位同学的美女更了不得，居然是昆虫变的。想不到玩笑开了头就收不住了，学生们纷纷效仿，不仅自嘲，为了“他嘲”，纷纷把古诗默写本打开，帮别人找错别字。教者一看，立刻调整了教学目标，将“鉴赏”变成了“纠错”。果然大家不仅把近期默错的诗句找了出来，诸如“枯藤老树昏鸦”之“鸦”有写成“鸭”者；“江山如此多娇”之“娇”有写成“骄”者。许许多多的错别字就这样被学生们嘻嘻哈哈地找出来，快快乐乐地调侃之后改正了。
整整一节课大家就在愉快的“纠错”中度过了。课后测试，全部都是A，包括一些错别字“专业户”。
不能说这不是一节成功的纠错课，整堂课气氛活跃，学生参与率100%，教师能根据课堂动态生成性资源适当调整学习目标，而且取得良好效果。但是教者没有提升整堂课的档次，而仅仅流于表层，如果能适当讲授一些汉字知识，不仅能让学生从中感受汉字文化的美丽，而且能起到学法指导的作用。
在这种情况下，教者之所以没能高层次地使用动态生成性资源，仅仅是因为在课堂预设中没有这项内容。有没有一种方法可以让教者调控，在课堂上出现教者意料内生成资源呢？
基于此，教者在进行课堂预设时要预设对学生发展具有多元价值的过程性目标；预设内容时要充分利用文本，采用“调”“联”“扩”“删”等方法进行结构重组，迁移文本内容达到挖掘文本内涵的目的，或者引导学生进行逆向思维的方式，来启发学生找出文本的缺漏之处。（我们不妨简称为“挖掘文本内涵法”和“裨补缺漏法”。）通过这两种方法以期实现对课堂动态生成资源的掌控。
一、所谓“迁移文本内容达到挖掘文本内涵的目的”是指，通过对文本内容有目的迁移对文本所蕴涵的思想情趣和价值取向进行深层次的挖掘。
正如下面的案例：
学了《给家乡孩子的信》后，教者又让大家阅读了台湾作家张晓风的《感悟生命》。当讲到蒲公英那样奢侈地挥洒自己的种子只为了能存活少数时，教者问：大家还知道哪些植物也有类似的特点？鱼也是这样。一个学生立刻插嘴，结果惹得大家哄堂大笑。但教者立刻意识到这是一个非常有价值的动态生成资源，于是便让机会给学生，让学生来讲述鱼是怎样通过大量的产卵来保持生命的延续的。结果“一石激起千层浪”，学生们立刻受到了很大的启发，纷纷把自己所知道的自然界有关这方面的内容争先恐后地讲了出来。就这样很自然地完成了从植物到动物的迁移。但是教者的意图并不仅仅在此，于是教者继续引导：那么人呢？在短暂的错愕之后，学生们马上醒悟过来。一个学生说，有时候妈妈为了保护孩子连自己的生命都肯放弃。一位女同学的发言最感人，她说，从小到大，父母给我的总是最好，母亲已经有好几年没买过新衣服了，父亲的一双皮鞋已经换了好几次底了，每次吃饭，父母总把荤菜夹到她的碗里，堆得老高，而他们总是说他们喜欢吃素菜。其实她知道，父亲最爱吃肉了。所以我一定要好好珍视自己的生命，因为在我的生命中他们付出的实在太多了。她的发言引起了许多学生的共鸣，一位男同学紧随其后发言说，我觉得我的生命固然是父母给的，但它更是我自己的，我勤奋地学习、我认真地做事，都是為了使我的生命更有价值，我也为我的生命付出了许多。
这时，教者满怀深情地感叹到，大家说得都对，珍爱生命，因为我们的父母付出了许多；珍爱生命，因为我们为自己也付出了许多。珍爱生命，不仅指珍爱生命本身，更指为生命增光添彩，使生命有意义有价值，所以我们要努力学习，增长知识、增长本领，充实过好每一天。
这一节课的成功首先在于教者依据文本的学习目标确立了“珍爱生命”这个对学生发展具有多元价值的过程性目标，在预设中就预期了这种资源的生成，从而实现了对“如何珍爱生命”这个动态生成的有效掌控；并且围绕这种生成确立了“挖掘文本内涵法”，采用“联”“扩”二法，从而实现了对文本价值探索的有目的深化。
二、所谓思考相反的观点、找出缺漏的角度，就是指批判地对待文本，教师引导学生通过逆向思维，导出与文本观点截然不同的观点，从而让学生的思想在一个全新的领域里驰骋，达到新颖而独特的感受。
正如下面的案例：
学了《将相和》后拓展阅读《怀疑与学问》一文。我为本节课设计的教学目的是：用怀疑的态度来学习这篇文章，寻找文章的缺失。
在学生们找到了大量的事例来证明文章作者的观点后，为了显示自己的材料与众不同，一位学生提供了一个因为没有怀疑而与成功失之交臂的例子。我心中“窃喜”，学生开始进“套”了。“从反面证明作者的观点”——我的第一个预期动态生成资源已经形成。得到我的赞赏之后，学生们的思路开始转向交流不怀疑的坏处。但是我所预期的第二个动态生成资源却迟迟没有出现，我决定点拨一下，我说，不知道作者看到大家这样支持它，会做何感想？学生们立刻炸开了锅，绝大多数学生都认为作者会称赞，但是有一部分学生却持不同态度。我迅速捕捉到了这个信息，只用了一个赞赏的眼神就促成了我盼望的第二个动态生成资源的形成——找出本文议论的角度的缺漏之处。一个学生说，怀疑一切也不对。他的观点马上得到很多学生的赞同，立刻就有学生找出了相关的事例来证明。
那节课我们是通过给文章加一个结尾的形式来结束的。在学生的作业里，我发现了这样一份答案：但是，疑也要会疑。如果对一些显而易见的事情也产生怀疑，那就不是怀疑而是钻牛角尖了。
自然，这份答案又给了我促使学生形成意料内生成的灵感：疑，应该怎么样疑？
这堂课比较成功地实现了对课堂动态生成资源的掌控，而掌控成功的原因除了依据文本特点预设适合学生发展的学习目标，促使了资源的有效生成，还在于依据文本特点采用了正确的方法：“裨补缺漏法”，通过引导学生进行逆向思维活动，寻找文章缺失，从而达到批判地看待文本的目的，对学生的思维观念造成较为强烈的冲击。
文章到此，我开始思索一个问题：课改前，对预设特别研究，我曾经见过的最“经典”的一份教案是通过生师答问的形式呈现的，在上课之前，教师已经把学生要讲什么话，或者该讲什么话全部设计好了！新课改提倡淡化预设，重视课堂生成，那么“淡”的程度应该如何把握？是“淡”到让课堂成为学生思维疯长的荒草园，还是应该驾驭学生的思维在广阔的草原上驰骋？