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有研究者指出：“教文学的方法，最宜注重文学的精神，而不必拘囿于文学的形式与结构。”（顾黄初、李杏保主编《二十世纪前期中国语文教育论集》）这是有道理的。根据文学课文的特点与功能，它的价值其实并不在于作为一种事物的文学课文本身，而在于作为其主体的人类存在，在于给学生以审美的愉悦，陶冶他们的性情，提升其精神境界。所以，解读文学课文，知识和技能固然重要，形式和结构分析也不可少，但更重要的是要将文学课文的价值内化为学生的精神本质和生命体验。而能够实现这种内化的中介，就是将发现和建构作品的意义作为文学课文解读的中心内容。朱自清先生就曾认为“‘文学鉴赏’是以解读文本为目的的‘分析意义’”。这一点现在可能是公认的了，问题的关键出在对作品“意义”的理解上。
一、以往对文学课文“意义”的误解
以往面对一篇文学课文，我们往往要对其进行“主题思想”或“作者意图”的归纳，解读课文的过程就成为复原作者原意的过程，并以所归纳的结果为满足，认为这就是课文意义(事实上常称“思想意义”)。这其实是对文学课文意义的一种误解。错误之处在于它“把文学看作是一种哲学的形式，一种包裹在形式中的思想”，认为文学只是用形象来表达思想，它与其他文体的不同只在于手段和方法，而不在于内容。因而像对待其他应用文体一样通过概念演绎与逻辑综合去获取其意义，往往造成了意义分析的单一化、教条化、图解化和功利化，似乎是找到了意义，而实际上则可能是“假意义”或“伪意义”，或者只能理解作品的表面意义而不能深入作品的内部，陷入了理解作品意义的误区。实际上，“意义”并不等同于“主题思想”，更不是“作者意图”。有论者认为“主题只是作品的意义核心”，而人们对文学的理解和欣赏并不局限于它的意义核心，而是力图体验、感受、认识、理解作品的多种具体的意义。“作者意图”只是揭示作品意义的重要依据，根据英美“新批评”的观点，如果从作者意图来获取作品意义的话，那是一种作品分析中的“意图谬误”，其结果是不能得到作品的真实意义。马克思也早就指出“意图”的不可靠，他说：“对于一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西与只是他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”因为作者想表现的是一回事，而是否表现了又是一回事，而且事实上往往是“形象大于思维”。如李商隐《无题·相见时难别亦难》中的两句：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，最初作者是用来表达恋人之间的相思之情的，后来却常被人们借以表达对某种奉献精神的赞美。
二、文学课文“意义”的内涵界定
那么，到底什么是文学课文的意义呢?先看“意义”一词的含义：①语言文字或其他信号所表示的内容。②价值、作用。（《现代汉语词典》）笔者认为，对文学课文来说，“意义”的这两层含义都包括，它既指解读者通过文学课文的语言文字所获知的信息内容，更指文学课文对解读者(尤其是在精神建构、心灵涵养方面)所产生的价值、作用，它是读者在对文学课文的解读中所产生的思想、情感和审美等等多种内涵的总和。一般文学课文都具有多样、多层和丰富的意义。波兰现代现象学美学家英伽登曾把文学作品分为四个基本层次：①字音层，②意义单位，③图式化方面，④被再现客体。还认为四个基本层次之外，文学作品还有一种形而上品质(metaphysical qualities)——它“揭示了生命和存在的‘更深的意义’，进一步说，它们自身构成了那常常被隐藏的意义”，我们把它称为第五层。文学作品是由这样五个层面所构成的多层独立、层层相依、具有复调效果的审美客体，而不是像过去那样人们认为的只有从形式到内容一种结构。如果说前四个层面表现的是“在场”的“画意”，它重在向人们传达信息，使读者通过语言以及对语言“空白点”的填充，看到的是艺术形象；那么，第五个层面代表的则是“不在场”的“乐意”，也就是文学作品的内在含义和象征意蕴，是信息背后蕴含的思想、情感、意义和韵味。黑格尔曾说：“意蕴是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”它使得作品意义超越了具像自身，上升为一种新的精神境界，是作品的内在生命，它才是对读者的精神产生价值的东西。文学是画意和乐意的统一。解读文学课文的意义，如果仅限于关注作品的画意，那就辜负了对作品的解读，最终只能是“真理空空如也”(海德格尔语)，最为重要的应是去关注文中那些“不在场”的乐意。
以往的文学课文解读，就是仅满足于艺术形象的分析，甚至满足于从课文中获知信息，因而造成了解读程式化、僵死化、让学生失去兴趣等不良后果，严重折损了文学课文的价值。另一方面，文学课文的乐意是建立在画意基础之上的，只有充分感受到画意，才能体会到蕴藏于其背后的乐意，或者说，只有立足于作品文本，才能解读到其深层意义。意义在读者和文本之间产生。当前居于主流的文学课文解读，由于过分突出了读者的主观能动性，而使解读走向了另一个极端，也同样背离了“意义”的真正含义。
三、文学课文意义的获取
德国接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”虽然文学作品本身有着无限丰富的内涵，但那只是潜在的，不能称之为“意义”，只有经过解读者的解读，才能实现其价值。但意义又绝不是读者个人凭空臆造的，而是在解读文本内涵的基础上与“自我亲在的经验”形成的深刻的共鸣。采用哲学解释学的话语说，意义是解读者和文本双方“视域融合”的结果。对于文学作品意义的获得，我们反对读者从作品中去“取”或“拿”的观点，也反对完全由读者决定的观点，因为两者都走了极端。我们赞同与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈·伊瑟尔的观点：“意义不是从文本中挖掘出来或用文本的暗示拼凑而成，而是在读者与文本的相互作用的过程中获得的。同时，阐释并不须要去发现文本中的确定意义，而是作品作为一种过程的体验逐渐表露出来。”美国当代著名文学批评家费史也认为：“文学是一个动态的生成过程，文学的意义是一种事件，是发生于文学与读者头脑之间的事件，是一种行为或活动。”
具体到文学课文的意义，我们则认为它应该是在语文课堂这一特定环境中发生于解读对象(作者和文学课文自身)和解读者(教师和学生)之间的事件，它要受到各相关因素的制约，是各相关因素共同作用下的生成物。解读主体的解读活动是促使这一事件发生的动因。因而教师在引导学生获取文学课文的意义时，制约意义的各相关因素都要兼顾。首先要让学生亲自“遭遇”解读，而不是只让他们参与甚至只做听众。其次，意义的获取依赖于读者的直觉感受、体验和领悟，而不是像以前那样通过归纳或演绎完成。教师不可以通过传授的方式，将已知的东西告知学生，而应该激活学生的“前理解”，引导他们在体验、感悟中获得意义。与此同时，还要引导学生一定要立足于文本和作者这些客观因素去解读，否则任意发挥出的东西不是真正的课文意义。再次，意义获得的环境和氛围是十分重要的，我们不能想像在一个严肃、刻板、呆滞的氛围中，学生会满腔热情地投入到作品的意蕴中去。正如马克思所说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷。”所以，教师还要为学生获得意义努力去营造富有感情色彩的艺术氛围和宽松、和谐的课堂生态环境。
[作者通联：山东聊城大学语文课程与教学论03研]
一、以往对文学课文“意义”的误解
以往面对一篇文学课文，我们往往要对其进行“主题思想”或“作者意图”的归纳，解读课文的过程就成为复原作者原意的过程，并以所归纳的结果为满足，认为这就是课文意义(事实上常称“思想意义”)。这其实是对文学课文意义的一种误解。错误之处在于它“把文学看作是一种哲学的形式，一种包裹在形式中的思想”，认为文学只是用形象来表达思想，它与其他文体的不同只在于手段和方法，而不在于内容。因而像对待其他应用文体一样通过概念演绎与逻辑综合去获取其意义，往往造成了意义分析的单一化、教条化、图解化和功利化，似乎是找到了意义，而实际上则可能是“假意义”或“伪意义”，或者只能理解作品的表面意义而不能深入作品的内部，陷入了理解作品意义的误区。实际上，“意义”并不等同于“主题思想”，更不是“作者意图”。有论者认为“主题只是作品的意义核心”，而人们对文学的理解和欣赏并不局限于它的意义核心，而是力图体验、感受、认识、理解作品的多种具体的意义。“作者意图”只是揭示作品意义的重要依据，根据英美“新批评”的观点，如果从作者意图来获取作品意义的话，那是一种作品分析中的“意图谬误”，其结果是不能得到作品的真实意义。马克思也早就指出“意图”的不可靠，他说：“对于一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西与只是他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”因为作者想表现的是一回事，而是否表现了又是一回事，而且事实上往往是“形象大于思维”。如李商隐《无题·相见时难别亦难》中的两句：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，最初作者是用来表达恋人之间的相思之情的，后来却常被人们借以表达对某种奉献精神的赞美。
二、文学课文“意义”的内涵界定
那么，到底什么是文学课文的意义呢?先看“意义”一词的含义：①语言文字或其他信号所表示的内容。②价值、作用。（《现代汉语词典》）笔者认为，对文学课文来说，“意义”的这两层含义都包括，它既指解读者通过文学课文的语言文字所获知的信息内容，更指文学课文对解读者(尤其是在精神建构、心灵涵养方面)所产生的价值、作用，它是读者在对文学课文的解读中所产生的思想、情感和审美等等多种内涵的总和。一般文学课文都具有多样、多层和丰富的意义。波兰现代现象学美学家英伽登曾把文学作品分为四个基本层次：①字音层，②意义单位，③图式化方面，④被再现客体。还认为四个基本层次之外，文学作品还有一种形而上品质(metaphysical qualities)——它“揭示了生命和存在的‘更深的意义’，进一步说，它们自身构成了那常常被隐藏的意义”，我们把它称为第五层。文学作品是由这样五个层面所构成的多层独立、层层相依、具有复调效果的审美客体，而不是像过去那样人们认为的只有从形式到内容一种结构。如果说前四个层面表现的是“在场”的“画意”，它重在向人们传达信息，使读者通过语言以及对语言“空白点”的填充，看到的是艺术形象；那么，第五个层面代表的则是“不在场”的“乐意”，也就是文学作品的内在含义和象征意蕴，是信息背后蕴含的思想、情感、意义和韵味。黑格尔曾说：“意蕴是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”它使得作品意义超越了具像自身，上升为一种新的精神境界，是作品的内在生命，它才是对读者的精神产生价值的东西。文学是画意和乐意的统一。解读文学课文的意义，如果仅限于关注作品的画意，那就辜负了对作品的解读，最终只能是“真理空空如也”(海德格尔语)，最为重要的应是去关注文中那些“不在场”的乐意。
以往的文学课文解读，就是仅满足于艺术形象的分析，甚至满足于从课文中获知信息，因而造成了解读程式化、僵死化、让学生失去兴趣等不良后果，严重折损了文学课文的价值。另一方面，文学课文的乐意是建立在画意基础之上的，只有充分感受到画意，才能体会到蕴藏于其背后的乐意，或者说，只有立足于作品文本，才能解读到其深层意义。意义在读者和文本之间产生。当前居于主流的文学课文解读，由于过分突出了读者的主观能动性，而使解读走向了另一个极端，也同样背离了“意义”的真正含义。
三、文学课文意义的获取
德国接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”虽然文学作品本身有着无限丰富的内涵，但那只是潜在的，不能称之为“意义”，只有经过解读者的解读，才能实现其价值。但意义又绝不是读者个人凭空臆造的，而是在解读文本内涵的基础上与“自我亲在的经验”形成的深刻的共鸣。采用哲学解释学的话语说，意义是解读者和文本双方“视域融合”的结果。对于文学作品意义的获得，我们反对读者从作品中去“取”或“拿”的观点，也反对完全由读者决定的观点，因为两者都走了极端。我们赞同与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈·伊瑟尔的观点：“意义不是从文本中挖掘出来或用文本的暗示拼凑而成，而是在读者与文本的相互作用的过程中获得的。同时，阐释并不须要去发现文本中的确定意义，而是作品作为一种过程的体验逐渐表露出来。”美国当代著名文学批评家费史也认为：“文学是一个动态的生成过程，文学的意义是一种事件，是发生于文学与读者头脑之间的事件，是一种行为或活动。”
具体到文学课文的意义，我们则认为它应该是在语文课堂这一特定环境中发生于解读对象(作者和文学课文自身)和解读者(教师和学生)之间的事件，它要受到各相关因素的制约，是各相关因素共同作用下的生成物。解读主体的解读活动是促使这一事件发生的动因。因而教师在引导学生获取文学课文的意义时，制约意义的各相关因素都要兼顾。首先要让学生亲自“遭遇”解读，而不是只让他们参与甚至只做听众。其次，意义的获取依赖于读者的直觉感受、体验和领悟，而不是像以前那样通过归纳或演绎完成。教师不可以通过传授的方式，将已知的东西告知学生，而应该激活学生的“前理解”，引导他们在体验、感悟中获得意义。与此同时，还要引导学生一定要立足于文本和作者这些客观因素去解读，否则任意发挥出的东西不是真正的课文意义。再次，意义获得的环境和氛围是十分重要的，我们不能想像在一个严肃、刻板、呆滞的氛围中，学生会满腔热情地投入到作品的意蕴中去。正如马克思所说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷。”所以，教师还要为学生获得意义努力去营造富有感情色彩的艺术氛围和宽松、和谐的课堂生态环境。
[作者通联：山东聊城大学语文课程与教学论03研]