论文部分内容阅读
[摘 要]结合在线课程建设相关标准制订面向在线课程的高职教师TPACK能力量表，对陕西省20所高职院校370名教师进行了调查，调查结果表明，高职院校教师TPACK能力整体处于中等水平，且在性别、年龄、职称、学历等方面存在显著性差异。建议从技术至上转向技术整合理念，不断完善信息化教学软硬件及资源建设，建立分层分类、设计合理的培训体系和建立有效的奖励、激励政策等进行TPACK能力提升。
[关键词]在线课程 TPACK 高职教师
引 言
2020年突如其来的一场新冠肺炎疫情，使得全国乃至全球开展了前所未有的大规模的在线教学，而在这一过程中，教师教学能力是在线课程良性发展的关键所在，本研究正是基于此展开的。
研究设计
1.研究工具
采用量表测量法收集有关数据，所用量表是自编的面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力量表。本量表在分析有关高职教师TPACK相关研究成果的基础上，结合高校慕课建设与应用指南（讨论稿）、《信息技术学习、教育和培训在线课程》（国家标准），经过提炼要点、整合分析，从技术知识（TK）、教学法知识（PK）、学科内容知识（CK）、整合技术的学科知识内容（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）七个维度制订调查量表。通过小范围测试，依据分析修改后，进行信效度检验，形成正式量表，包括个人基本信息、各维度量表、问卷调查三部分，采用Likert五点量表进行编制，选项分别为完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合5个等级（分别赋值5～1分）。
2.样本分析
调查对象主要为陕西省20所高职院校的教师，通过问卷星进行在线填报收集，共计370名教师完整填写了量表。样本中男教师119名，女教师251名;助教48名，讲师175名，副教授105名，教授42名;30岁以下42名，31～40岁196名，41～50岁90名，51～55岁26名，56岁以上16名;本科学历82名，硕士研究生学历251名，博士研究生学历24名，其他学历13名;3年以下教龄48名，3～5年教龄52名，5～10年教龄87名，10年以上教齡183名。
3.研究方法
使用SPSS20.0对问卷数据进行统计分析，主要进行信效度检验、均值、相关性、差异性分析等。
4.信效度检验
量表总体Cronbach’sα系数达到0.982，各维度的Cronbach’sα系数均大于0.8，表明量表内部一致性较好，具有理想信度。
采用探索性因子分析进行检验，KMO值为0.975>0.900，表明存在共同因素，Bartlett球形检验近似卡方值为16409.254，df=1176，p=0.000<0.001，达到显著水平，表明问卷中各维度之间相关性较高，问卷效度较好。
研究结果分析
1.面向在线课程的高职教师各维度水平分析
对量表各维度进行均值统计分析，高职教师七个维度均值处于13～17之间，整体水平均值为14.6147（最小值7，最大值30），处于中等水平。其中TK、TCK、TPK和TPACK四个维度水平高于PK、CK、PCK三个维度，反映出面向在线课程建设与应用的高职教师在教学法知识、学科内容知识、学科教学知识方面能力较弱，而PK和CK是七个维度中得分较低的，表明高职教师需要加强教学法知识和专业新兴技术、工艺等技术技能知识培养和提升。也反映教师在参与在线开放课程建设与应用的过程中技术运用能力不断提升，但是综合运用能力仍有待提升。
使用Pearson系数分析各维度间的多层因果关系及相关强度，TK、PK、CK、TCK、TPK、PCK、TPACK间存在着显著的正相关关系，表明高职院校教师认为技术、教学、内容三者之间能够较好地进行整合。
2.面向在线课程的高职教师各维度在人口学变量方面的特征和差异分析
（1）性别差异分析
TK、TCK在性别变量方面存在显著性差异（p值分别为0.022、0.028），其他几个维度方面差异不显著。从均值角度来看，女教师在七个维度方面均高于男性教师。
（2）年龄差异分析
七个维度在年龄变量方面均存在显著性差异（p值分别为0.001、0.013、0.000、0.013、0.019、0.002、0.003）。TK、CK维度30岁以下与51～55岁年龄段存在显著性差异，CK、PCK维度30岁以下与56岁以上年龄段存在显著性差异。从均值角度看，TK维度在31～40岁和41～50岁、51～55岁和56岁以上两个年龄段呈现出增长趋势，PK维度在51～55岁和56岁以上年龄段呈现出增长趋势，两个维度整体仍然处于下降趋势，而其他几个维度均呈现出随年龄增长而下降趋势。表明在职业教育领域技术手段的应用和新工艺、新技术等快速发展，年轻教师更容易将行业领域先进的新工艺、新技术等与现代信息技术手段、先进的教学设计理念进行融合应用。
（3）学历差异分析
七个维度在不同学历变量方面均呈现出显著性差异（p值分别为0.000、0.022、0.046、0.000、0.018、0.034、0.003）。主要表现在其他学历方面，除TPK维度中其他学历与博士研究生学历教师未呈现显著差异外，其他维度中的其他学历与本科、硕士研究生、博士研究生均呈现显著性差异。均值角度而言，在TK、TCK、TPK、TPACK中均值呈现出硕士研究生>本科>博士研究生>其他，PK均值呈现博士研究生>硕士研究生>本科>其他，CK均值呈现硕士研究生>博士研究生>本科>其他。
（4）职称差异分析 七个维度，在职称变量方面均存在显著性差异（p值分别为0.009、0.006、0.000、0.000、0.000、0.000、0.001）。从均值角度看，在TK、PK两个维度中呈现出职称越高，均值越低的趋势;CK、TPK、TPACK均值呈现出讲师>助教>副教授>教授;TCK均值呈现讲师>副教授>助教>教授。客观反映了随着信息技术不断发展，新教育技术手段和教学理念不断更新，年轻教师更容易接受和运用新教育技术手段和教学理念开展教学。
3.面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力提升需求分析
调查发现40.27%的教师认为在线课程建设培训对于高职教师TPACK能力提升有很大帮助，52.16%的教师认为有一定帮助，7.57%的教师认为没有帮助。而在基于在线开放课程开展线上线下混合式教学存在困难（多选）的调查中发现，主要的困难是缺少教学设计指导、备课时间、政策支持、网络支持、硬件支持，依次占比52.7%、48.92%、46.22%、35.68%、35.14%。同时教师认为需要从课程设计、混合式教学设计、视频录制、课程开发、平台使用、多元评价方法、信息素养提升（多选）等方面进行在线课程建设与应用进行培训，依次占比72.16%、69.73%、66.49%、65.14%、57.03%、52.43%、47.03%。
提升路径
1.从技术至上理念转向技术整合理念
调查显示，面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力处于中等水平，而技术均值维度明显高于其他几个维度，进一步提升需要从技术至上理念转变到技术整合理念，改变传统单纯培训技术能力的现状。根据需要创新教学情境，融合大数据、虚拟现实、人工智能等新型信息技术手段应用于具体专业课程教学中，提升培训学习的有效性，实现信息技术整合应用在教学设计、学科内容等方面，促进高职教师TPACK能力整体提升。
2.不断完善信息化教学软硬件及资源建设
基于在线课程开展混合式教学，离不开学校硬件、网络、软件等条件支持和保障，调查结果显示缺少网络支持和硬件支持比例分別占48.92%和46.22%。疫情期间在线教学客观反映开展在线教学离不开良好的信息化环境支持，为学校积极推进信息化建设提供了思路。第一要加强网络及硬件建设，不断优化信息化教学环境。第二要整合教学平台和资源，打造数据中台，为师生开展信息化教学提供便利。第三要整合开发数字化教学资源，按照专业群思路开展在线课程和资源建设，加强虚拟现实技术的应用，让传统实训教学看不见、摸不着的教。
3.建立分层分类、设计合理的培训体系
建立分层分类的培训机制，分别针对在线课程建设与应用的不同阶段进行针对性的培训指导。针对不同性别、不同专业背景、不同职称的教师建立分类的TPACK能力提升课程。根据不同职称、性别和年龄建立教师合作共同体，互帮互助，共同提升。开发不同阶段分层培训课程，处于课程建设阶段的需要重点加强课程设计、开发、视频制作技巧等方面的培训，而处于应用阶段则应重点加强混合式教学设计、多元评价、平台使用、信息素养提升等方面的培训。
加强信息技术教学工具的使用，利用智能化教学工具帮助教师从繁杂重复性的工作中解放出来，使教师有更多的时间进行教学设计和创新。新阶段职业教育高质量的发展，需要不断提升教师的课程开发能力和设计能力，将企业行业新技术、新工艺与人工智能技术进行深度融合。通过合理的、针对性的分层分类培训，促进高职教师TPACK能力形成认知层次的螺旋式、渐进式的提升和发展，不断引导教师深化在线课程应用中进行自我创新，形成持续性的能力体系更新，实现面向在线课程建设与应用的高职TPACK能力结构自组织。
4.制订有效的奖励激励政策
职业院校教师TPACK能力提升是一项系统而复杂的工程，学校政策支持是重要保障和前提。此次调查显示，缺少备课时间比例占48.92%，缺少政策支持比例占35.68%，提到奖励政策约出现140余次，表明教师迫切需要学校制订有效的奖励激励政策。首先需要制订在线课程建设相关政策和标准，为教师营造良好的环境和氛围;其次是制订学分认定和教学工作量认定等相关开展混合式教学的各类政策，为教师愿意开展基于在线课程的混合式教学提供足够的时间和经费保障，如采用在线课程开展混合式教学，线下课堂按传统课时2/3授课，国家级精品在线课程按2.0倍系数进行课时课酬核算，省级的按1.5倍系数核算，院级的按1.2倍系数核算，对获省级以上精品在线开放课程优先职称评聘;鼓励学生通过学习高品质课程获得学分，开展课程学分置换，提供学分认定。
参考文献：
[1]董同强，马秀峰.高职院校教师TPACK：绩效分析及改进路径[J].职业技术教育，2019，40（1）：52-57.
[2]任锁平，刘瑞儒，王宇.疫情期间高职院校在线教学实践及启示——以陕西职业技术学院为例[J].职业技术，2020，19（8）：44-50.
[3]赵晓伟，沈书生.在线教育中教师TPACK塔式认知层次构建策略[J].现代远距离教育，2019（3）：49-55.
[4]周怡安.TPACK视域下职业院校教师信息化教学能力提升研究——基于职业院校教师的调查[J].职业教育研究，2019（3）：65-70.
作者单位：陕西职业技术学院 陕西西安
[关键词]在线课程 TPACK 高职教师
引 言
2020年突如其来的一场新冠肺炎疫情，使得全国乃至全球开展了前所未有的大规模的在线教学，而在这一过程中，教师教学能力是在线课程良性发展的关键所在，本研究正是基于此展开的。
研究设计
1.研究工具
采用量表测量法收集有关数据，所用量表是自编的面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力量表。本量表在分析有关高职教师TPACK相关研究成果的基础上，结合高校慕课建设与应用指南（讨论稿）、《信息技术学习、教育和培训在线课程》（国家标准），经过提炼要点、整合分析，从技术知识（TK）、教学法知识（PK）、学科内容知识（CK）、整合技术的学科知识内容（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）七个维度制订调查量表。通过小范围测试，依据分析修改后，进行信效度检验，形成正式量表，包括个人基本信息、各维度量表、问卷调查三部分，采用Likert五点量表进行编制，选项分别为完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合5个等级（分别赋值5～1分）。
2.样本分析
调查对象主要为陕西省20所高职院校的教师，通过问卷星进行在线填报收集，共计370名教师完整填写了量表。样本中男教师119名，女教师251名;助教48名，讲师175名，副教授105名，教授42名;30岁以下42名，31～40岁196名，41～50岁90名，51～55岁26名，56岁以上16名;本科学历82名，硕士研究生学历251名，博士研究生学历24名，其他学历13名;3年以下教龄48名，3～5年教龄52名，5～10年教龄87名，10年以上教齡183名。
3.研究方法
使用SPSS20.0对问卷数据进行统计分析，主要进行信效度检验、均值、相关性、差异性分析等。
4.信效度检验
量表总体Cronbach’sα系数达到0.982，各维度的Cronbach’sα系数均大于0.8，表明量表内部一致性较好，具有理想信度。
采用探索性因子分析进行检验，KMO值为0.975>0.900，表明存在共同因素，Bartlett球形检验近似卡方值为16409.254，df=1176，p=0.000<0.001，达到显著水平，表明问卷中各维度之间相关性较高，问卷效度较好。
研究结果分析
1.面向在线课程的高职教师各维度水平分析
对量表各维度进行均值统计分析，高职教师七个维度均值处于13～17之间，整体水平均值为14.6147（最小值7，最大值30），处于中等水平。其中TK、TCK、TPK和TPACK四个维度水平高于PK、CK、PCK三个维度，反映出面向在线课程建设与应用的高职教师在教学法知识、学科内容知识、学科教学知识方面能力较弱，而PK和CK是七个维度中得分较低的，表明高职教师需要加强教学法知识和专业新兴技术、工艺等技术技能知识培养和提升。也反映教师在参与在线开放课程建设与应用的过程中技术运用能力不断提升，但是综合运用能力仍有待提升。
使用Pearson系数分析各维度间的多层因果关系及相关强度，TK、PK、CK、TCK、TPK、PCK、TPACK间存在着显著的正相关关系，表明高职院校教师认为技术、教学、内容三者之间能够较好地进行整合。
2.面向在线课程的高职教师各维度在人口学变量方面的特征和差异分析
（1）性别差异分析
TK、TCK在性别变量方面存在显著性差异（p值分别为0.022、0.028），其他几个维度方面差异不显著。从均值角度来看，女教师在七个维度方面均高于男性教师。
（2）年龄差异分析
七个维度在年龄变量方面均存在显著性差异（p值分别为0.001、0.013、0.000、0.013、0.019、0.002、0.003）。TK、CK维度30岁以下与51～55岁年龄段存在显著性差异，CK、PCK维度30岁以下与56岁以上年龄段存在显著性差异。从均值角度看，TK维度在31～40岁和41～50岁、51～55岁和56岁以上两个年龄段呈现出增长趋势，PK维度在51～55岁和56岁以上年龄段呈现出增长趋势，两个维度整体仍然处于下降趋势，而其他几个维度均呈现出随年龄增长而下降趋势。表明在职业教育领域技术手段的应用和新工艺、新技术等快速发展，年轻教师更容易将行业领域先进的新工艺、新技术等与现代信息技术手段、先进的教学设计理念进行融合应用。
（3）学历差异分析
七个维度在不同学历变量方面均呈现出显著性差异（p值分别为0.000、0.022、0.046、0.000、0.018、0.034、0.003）。主要表现在其他学历方面，除TPK维度中其他学历与博士研究生学历教师未呈现显著差异外，其他维度中的其他学历与本科、硕士研究生、博士研究生均呈现显著性差异。均值角度而言，在TK、TCK、TPK、TPACK中均值呈现出硕士研究生>本科>博士研究生>其他，PK均值呈现博士研究生>硕士研究生>本科>其他，CK均值呈现硕士研究生>博士研究生>本科>其他。
（4）职称差异分析 七个维度，在职称变量方面均存在显著性差异（p值分别为0.009、0.006、0.000、0.000、0.000、0.000、0.001）。从均值角度看，在TK、PK两个维度中呈现出职称越高，均值越低的趋势;CK、TPK、TPACK均值呈现出讲师>助教>副教授>教授;TCK均值呈现讲师>副教授>助教>教授。客观反映了随着信息技术不断发展，新教育技术手段和教学理念不断更新，年轻教师更容易接受和运用新教育技术手段和教学理念开展教学。
3.面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力提升需求分析
调查发现40.27%的教师认为在线课程建设培训对于高职教师TPACK能力提升有很大帮助，52.16%的教师认为有一定帮助，7.57%的教师认为没有帮助。而在基于在线开放课程开展线上线下混合式教学存在困难（多选）的调查中发现，主要的困难是缺少教学设计指导、备课时间、政策支持、网络支持、硬件支持，依次占比52.7%、48.92%、46.22%、35.68%、35.14%。同时教师认为需要从课程设计、混合式教学设计、视频录制、课程开发、平台使用、多元评价方法、信息素养提升（多选）等方面进行在线课程建设与应用进行培训，依次占比72.16%、69.73%、66.49%、65.14%、57.03%、52.43%、47.03%。
提升路径
1.从技术至上理念转向技术整合理念
调查显示，面向在线课程建设与应用的高职教师TPACK能力处于中等水平，而技术均值维度明显高于其他几个维度，进一步提升需要从技术至上理念转变到技术整合理念，改变传统单纯培训技术能力的现状。根据需要创新教学情境，融合大数据、虚拟现实、人工智能等新型信息技术手段应用于具体专业课程教学中，提升培训学习的有效性，实现信息技术整合应用在教学设计、学科内容等方面，促进高职教师TPACK能力整体提升。
2.不断完善信息化教学软硬件及资源建设
基于在线课程开展混合式教学，离不开学校硬件、网络、软件等条件支持和保障，调查结果显示缺少网络支持和硬件支持比例分別占48.92%和46.22%。疫情期间在线教学客观反映开展在线教学离不开良好的信息化环境支持，为学校积极推进信息化建设提供了思路。第一要加强网络及硬件建设，不断优化信息化教学环境。第二要整合教学平台和资源，打造数据中台，为师生开展信息化教学提供便利。第三要整合开发数字化教学资源，按照专业群思路开展在线课程和资源建设，加强虚拟现实技术的应用，让传统实训教学看不见、摸不着的教。
3.建立分层分类、设计合理的培训体系
建立分层分类的培训机制，分别针对在线课程建设与应用的不同阶段进行针对性的培训指导。针对不同性别、不同专业背景、不同职称的教师建立分类的TPACK能力提升课程。根据不同职称、性别和年龄建立教师合作共同体，互帮互助，共同提升。开发不同阶段分层培训课程，处于课程建设阶段的需要重点加强课程设计、开发、视频制作技巧等方面的培训，而处于应用阶段则应重点加强混合式教学设计、多元评价、平台使用、信息素养提升等方面的培训。
加强信息技术教学工具的使用，利用智能化教学工具帮助教师从繁杂重复性的工作中解放出来，使教师有更多的时间进行教学设计和创新。新阶段职业教育高质量的发展，需要不断提升教师的课程开发能力和设计能力，将企业行业新技术、新工艺与人工智能技术进行深度融合。通过合理的、针对性的分层分类培训，促进高职教师TPACK能力形成认知层次的螺旋式、渐进式的提升和发展，不断引导教师深化在线课程应用中进行自我创新，形成持续性的能力体系更新，实现面向在线课程建设与应用的高职TPACK能力结构自组织。
4.制订有效的奖励激励政策
职业院校教师TPACK能力提升是一项系统而复杂的工程，学校政策支持是重要保障和前提。此次调查显示，缺少备课时间比例占48.92%，缺少政策支持比例占35.68%，提到奖励政策约出现140余次，表明教师迫切需要学校制订有效的奖励激励政策。首先需要制订在线课程建设相关政策和标准，为教师营造良好的环境和氛围;其次是制订学分认定和教学工作量认定等相关开展混合式教学的各类政策，为教师愿意开展基于在线课程的混合式教学提供足够的时间和经费保障，如采用在线课程开展混合式教学，线下课堂按传统课时2/3授课，国家级精品在线课程按2.0倍系数进行课时课酬核算，省级的按1.5倍系数核算，院级的按1.2倍系数核算，对获省级以上精品在线开放课程优先职称评聘;鼓励学生通过学习高品质课程获得学分，开展课程学分置换，提供学分认定。
参考文献：
[1]董同强，马秀峰.高职院校教师TPACK：绩效分析及改进路径[J].职业技术教育，2019，40（1）：52-57.
[2]任锁平，刘瑞儒，王宇.疫情期间高职院校在线教学实践及启示——以陕西职业技术学院为例[J].职业技术，2020，19（8）：44-50.
[3]赵晓伟，沈书生.在线教育中教师TPACK塔式认知层次构建策略[J].现代远距离教育，2019（3）：49-55.
[4]周怡安.TPACK视域下职业院校教师信息化教学能力提升研究——基于职业院校教师的调查[J].职业教育研究，2019（3）：65-70.
作者单位：陕西职业技术学院 陕西西安