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在传统的课堂教学设计中，教师考虑最多的是学生预期的学习目标(静态目标)，而很少关注课堂中的生成性目标(动态目标)。整个教学过程就是按剧本(教案)在按部就班地进行着“表演”，学生稍有“出格”表现，就会被立刻拉回到既定的“剧情”中来。学生的思想被禁锢在一个封闭的教学框架之中，活动受到制约，个性难以张扬。此时的学生如同“被捆了翅的雏鹰”，难以展翅高飞。
学生作为一个个鲜活的生命体，他们都有自己的经验、背景，都是不可替代的鲜活个体，他们都带着自己独特的感受来到课堂进行交流、碰撞、对话。在这种背景下课堂不再是一出按教案走的“情景剧”，各种不确定的因素随时都会出现。如果我们忽视这种差异的存在，依旧我行我素，那我们的课堂将毫无生机。《数学课程标准》指出：“数学课程的根本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。”这就要求我们的数学课堂应关注人的整个生命，尊重学生的个体差异。在教学过程中，将学生置于知识的“发现者”、“探索者”的位置。这样学生就会在体验与探究活动中，提出新颖的问题，发表不同的见解。对于这些预设之外的“课程资源”，通过师生之间深层次的互动，教师智慧地进行选择与聚焦，就有可能提炼和生成更具针对性的教学目标，从而在课堂上产生超越预设目标的“突破性”的教学效果，实现非预设的“动态目标”。
一、整合——单课时目标与多课时目标的调整
动态调整源于学生的需要。学生在课堂上一些精彩的表现往往是学生思维瞬间进发的火花，光彩耀眼。却也可能转瞬即逝。为了能让每个学生都能得到发展，教师应该保护好学生的好奇心、求知欲，鼓励学生大胆创新。，为了能让学生合理、精彩的发现得到“闪烁”，必要时我们可以调整教学目标，让学生的精彩得以及时展现。
[课例]苏教版四年级上册“加法运算律”一课
[静态目标]
(1)使学生经历探索加法交换律和结合律的过程，理解并掌握加法交换律和结合律，初步感知加法运算律的价值，发展应用意识。
(2)使学生在学习用符号、字母表示自己发现的运算律的过程中，初步发展符号感，初步培养归纳、推理的能力，逐步提高抽象思维能力。
[课堂回放]
借助情境图，学生顺利解决了他们自己开始提出的“参加跳绳的一共有多少人?”“参加活动的女生一共有多少人?”并从中得出加法交换律。这时一名学牛质疑：“老师，我发现乘法也有交换律!”话音刚落，有部分同学也出现附和之声。这时的我愣住了。因为这并不是本节课要解决的内容，而是下一课的内容。是避而不谈，还是改变预设，调整目标呢?这时特级教师田立莉的教学理念“为学生所需而教是乐，在我的心里没有不关注的孩子”在我心头闪动。取舍之后我顺水推舟，说道：“看来这位同学的发现，大家也l有同感，那让我们来研究一下吧。”学生交流后，基本能模仿着乘法交换律说出：“在乘法中，交换两个乘数的位置，积不变。”
师：谁能举一些例子来说明一下呢?
生1：3×4＝4×3。
生2：15×20＝20×15。
师：这样的例子，多吗?你们能不能也用字母来表示一下乘法中的这一规律呢?
生：a×b＝b×a。
师：同学们真不简单，能根据加法交换律联想到乘法交换律，并且通过举例，归纳得出乘法交换律。老师告诉你们，乘法交换律确实存在，你的发现是完全正确的。
教室内欢声一片，这时又有同学举手：“老师，既然加法与乘法都有交换律，那减法与除法有没有交换律呢?”
[动态目标]
(1)使学生经历探索加法交换律的过程，理解并掌握力II法交换律。
(2)在理解加法交换律的基础上，联想推理出乘法交换律，并通过举例，理解并掌握乘法交换律。
(3)初步感知加法交换律和乘法交换律的价值，发展应用意识。
[解读]整节课教学，几乎与预设大相径庭。但为了满足学生的个体需要，调整后的课堂教学显得是那样的自然与顺畅。课程标准的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”是一个动态的生成过程，因此每一节数学课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。教师要凭借教学机智应对生成性问题，根据学生的学习需求，适时地作出反应和调整。唯其如此，教学才会成为一种艺术。才会成为动态生成的生命历程，才会充满生命的气息。
二、次序——前后目标的顺序调整
课堂的不可预测因素很多，预设实施过程中总会遇到意外，或者预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或者预设未曾顾及学生的认知特点，学生不感兴趣；或者预设滞后于学生的实际水平，课堂教学缺乏张力。不管遇到上述什么情况，我们都需要根据学生的发展需要，对预设的教学目标进行调整，使其切实贴近实际，贴近课堂，贴近学生。
[课例]苏教版五年级下册“认识分数”
[静态目标]
先认识单位“1”的概念，再弄清分子、分母的含义。
[课堂回放]
教师在教学“分数的再认识”时，通过大量的实物操作让学生感知一根毛线、一个苹果、一个正方形、8只千纸鹤、40个同学平均分成若干份后都可以用分数表示，此时教师引导学生观察板书：
师：请认真观察黑板，你发现了什么?
在大量直观物体操作的基础上，教师希望学生通过观察能发现：单位“1”不但可以是一个物体、一个图形，也可以是若干个物体所组合的一个大整体。
生1：我发现，平均分的份数都是分数的分母，取的份数都是分数的分子。
教师一愣，因为这是在学生认识单位“l”的概念后，进一步认识分母与分子的含义的内容。此时出现，怎么办?智慧火花一闪，调整目标顺序。
师：是吗?同学们，我们一起来看一看，是不是这样的?
生2：是的，将一个苹果平均分成4份，取了l份，就用分数1/4表示的。
生3：像把8只千纸鹤平均分成4份，取了3份，用分数3/4表示的。
师：是啊，刚才这位同学的发现非常正确。他其实告诉我们，在分数中分母表示……，分子表示……。
[动态目标]
先弄清分子、分母的含义，再认识单位“1”的概念。
[解读]学生1的回答内容属于“分母、分子的含义”，它是后面要实现的教学目标，这与预设的“先认识单位‘1’的目标教学”产生了顺序冲突。其实这样的现象在平时的教学过程中常有发生，这就是目标前移。但有些教师无视课堂中的动态资源，面对学生1如此精彩又到位的回答，视而不见。非得等上十分钟后，认识完了单位“1”后，再重新认识分数各部分所表示的意义。这样固然可以完成预设的教学任务，但这样的教学已丧失了它原本该有的色彩。
当前的课堂教学不应拘泥于预先设定的阎定不变的程式。在教学中，当学生有了火花生成时，我们应该采取积极的鼓励态度，调整我们的教学预设。在教学目标、教学内容或教学程序上做适当的调整予以先 行领悟，在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感地捕捉和利用起来，挖掘可供研究的可能性。如果学生的生成火花不予及时点燃，随之擦肩而过；如果每次学生有了创造的火花，教师给他的均是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会随之磨灭。同样，“为了学生的需求而教”，便成了一句毫无价值的口号。
三、丰富——单一目标向多元目标调整
长期以来，课程标准中的“情感、态度与价值观”目标，我们很多人都认为它是虚无的东西，无法落到实处。其原因在于教师不能把这些内容标准像知识技能领域的内容标准一样，通过讲解、演示、实验、练习、作业、考试等方式直接“教”给学生，它是一种无形的渗透、渐进的养成。这种渗透与养成，必须依附于知识的发生、发展，是在探索知识的过程中形成和发展的。而探索知识的过程本来就是可预设但无法预知的动态过程。虽然教师在预设时可能考虑得非常周密，主观上努力穷尽各种可能，但正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”当课堂中，突然出现“意外”时，教师应及时抓住，把这些有效的教学资源开发、放大，让它“临场闪光”。一方面可以借助它，超越狭隘的课本内容，让师生有更广阔的思维空间：另一方面，可以大大激发学生参与课堂的热情。在此过程中，学生的数学思考、解决问题能力的形成以及情感、态度与价值观的培养都有可能在不知不觉中完成。这样事前预设中的单一目标，便会变得丰富起来。
[课例]苏教版二年级上册“练习六”第二课时
[静态目标]
体会数列中各数之间的关系，并能找出其中的变化规律，接着写出后面的数。
[课堂回放]
完成练习六第13题后，课快要结束了，教师出示一道提高题：
1、2、4、( )、( )、( )……
要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律。
有了第13题的教学，很快孩子们就举起了小手。
生1：8、16、32……，理南是前一个数重复相加为后一个数。
老师微笑着点点头，“还有其他填法吗?”
很快又有一学生站起来说：可以填：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5
老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备下课。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下。原来是班级中自信不足、成绩平平的学生A。
老师略加迟疑，微笑着问道：“A，你还有什么问题吗?”
生A：“我想填1、2、4……”
顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你这样填一定有你的理由，能说给大家听听吗?”
学生A慢慢地抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”
听完学生A的回答，教师用充满欣赏的眼光看着学生A，并说：“说得多好啊!简单重复何尝不是一种规律呢!”
大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍。”
下课的铃声已响过3分钟，但同学们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。
[动态目标]
(1)体会数列中各数之间的关系，并能找出其中的变化规律，接着写出后面的数。
(2)能够大胆表达自己的想法，懂得尊重别人。
[解读]下课铃已响，教师完全可以不理会那双举起又放下的小手：在一般人看来如此简单的想法，教师完全可以简作评价，然后下课。但这位老师并没有这样做，而是从差异的角度来对待这一“举手”行为，因为他的特殊性，正准备下课的教师临时调整了教学目标，给了这位学生说出自己心里想法的机会，并加以表扬、呵护。由此又引发了其他学生的许多联想。我们姑且不谈这样的拖课应不应当，也不论学生A的想法会不会太简单化，但这样的处理也许会在这位学生的心中从此播下了学好数学的种子，也许他从此有了更多的自信。同时其他学生在整个事件中，无论是从“情感、态度与价值观”的目标层次上，还是从数学思维能力训练的层次来说，都得到了不同程度的提升。
动态目标是课程理念下的产物，更是差异教学的理想追求。但如果我们片面地理解“动态目标”，为调整而调整，那我们的课堂将会常常被个别无意义的生成问题及一些错误的资源分散精力，导致目标迷失、文本失落、课堂失控，最后的调整被沦为“信马由缰”，时间花费了，别说动态目标的实现了，就连事前预设的静态目标也难以实现。古人云：过犹不及。做任何事情都得有一个分寸，对于静态目标的调整，都必须为了每个学生的健康、和谐发展服务。
学生作为一个个鲜活的生命体，他们都有自己的经验、背景，都是不可替代的鲜活个体，他们都带着自己独特的感受来到课堂进行交流、碰撞、对话。在这种背景下课堂不再是一出按教案走的“情景剧”，各种不确定的因素随时都会出现。如果我们忽视这种差异的存在，依旧我行我素，那我们的课堂将毫无生机。《数学课程标准》指出：“数学课程的根本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。”这就要求我们的数学课堂应关注人的整个生命，尊重学生的个体差异。在教学过程中，将学生置于知识的“发现者”、“探索者”的位置。这样学生就会在体验与探究活动中，提出新颖的问题，发表不同的见解。对于这些预设之外的“课程资源”，通过师生之间深层次的互动，教师智慧地进行选择与聚焦，就有可能提炼和生成更具针对性的教学目标，从而在课堂上产生超越预设目标的“突破性”的教学效果，实现非预设的“动态目标”。
一、整合——单课时目标与多课时目标的调整
动态调整源于学生的需要。学生在课堂上一些精彩的表现往往是学生思维瞬间进发的火花，光彩耀眼。却也可能转瞬即逝。为了能让每个学生都能得到发展，教师应该保护好学生的好奇心、求知欲，鼓励学生大胆创新。，为了能让学生合理、精彩的发现得到“闪烁”，必要时我们可以调整教学目标，让学生的精彩得以及时展现。
[课例]苏教版四年级上册“加法运算律”一课
[静态目标]
(1)使学生经历探索加法交换律和结合律的过程，理解并掌握加法交换律和结合律，初步感知加法运算律的价值，发展应用意识。
(2)使学生在学习用符号、字母表示自己发现的运算律的过程中，初步发展符号感，初步培养归纳、推理的能力，逐步提高抽象思维能力。
[课堂回放]
借助情境图，学生顺利解决了他们自己开始提出的“参加跳绳的一共有多少人?”“参加活动的女生一共有多少人?”并从中得出加法交换律。这时一名学牛质疑：“老师，我发现乘法也有交换律!”话音刚落，有部分同学也出现附和之声。这时的我愣住了。因为这并不是本节课要解决的内容，而是下一课的内容。是避而不谈，还是改变预设，调整目标呢?这时特级教师田立莉的教学理念“为学生所需而教是乐，在我的心里没有不关注的孩子”在我心头闪动。取舍之后我顺水推舟，说道：“看来这位同学的发现，大家也l有同感，那让我们来研究一下吧。”学生交流后，基本能模仿着乘法交换律说出：“在乘法中，交换两个乘数的位置，积不变。”
师：谁能举一些例子来说明一下呢?
生1：3×4＝4×3。
生2：15×20＝20×15。
师：这样的例子，多吗?你们能不能也用字母来表示一下乘法中的这一规律呢?
生：a×b＝b×a。
师：同学们真不简单，能根据加法交换律联想到乘法交换律，并且通过举例，归纳得出乘法交换律。老师告诉你们，乘法交换律确实存在，你的发现是完全正确的。
教室内欢声一片，这时又有同学举手：“老师，既然加法与乘法都有交换律，那减法与除法有没有交换律呢?”
[动态目标]
(1)使学生经历探索加法交换律的过程，理解并掌握力II法交换律。
(2)在理解加法交换律的基础上，联想推理出乘法交换律，并通过举例，理解并掌握乘法交换律。
(3)初步感知加法交换律和乘法交换律的价值，发展应用意识。
[解读]整节课教学，几乎与预设大相径庭。但为了满足学生的个体需要，调整后的课堂教学显得是那样的自然与顺畅。课程标准的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”是一个动态的生成过程，因此每一节数学课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。教师要凭借教学机智应对生成性问题，根据学生的学习需求，适时地作出反应和调整。唯其如此，教学才会成为一种艺术。才会成为动态生成的生命历程，才会充满生命的气息。
二、次序——前后目标的顺序调整
课堂的不可预测因素很多，预设实施过程中总会遇到意外，或者预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或者预设未曾顾及学生的认知特点，学生不感兴趣；或者预设滞后于学生的实际水平，课堂教学缺乏张力。不管遇到上述什么情况，我们都需要根据学生的发展需要，对预设的教学目标进行调整，使其切实贴近实际，贴近课堂，贴近学生。
[课例]苏教版五年级下册“认识分数”
[静态目标]
先认识单位“1”的概念，再弄清分子、分母的含义。
[课堂回放]
教师在教学“分数的再认识”时，通过大量的实物操作让学生感知一根毛线、一个苹果、一个正方形、8只千纸鹤、40个同学平均分成若干份后都可以用分数表示，此时教师引导学生观察板书：
师：请认真观察黑板，你发现了什么?
在大量直观物体操作的基础上，教师希望学生通过观察能发现：单位“1”不但可以是一个物体、一个图形，也可以是若干个物体所组合的一个大整体。
生1：我发现，平均分的份数都是分数的分母，取的份数都是分数的分子。
教师一愣，因为这是在学生认识单位“l”的概念后，进一步认识分母与分子的含义的内容。此时出现，怎么办?智慧火花一闪，调整目标顺序。
师：是吗?同学们，我们一起来看一看，是不是这样的?
生2：是的，将一个苹果平均分成4份，取了l份，就用分数1/4表示的。
生3：像把8只千纸鹤平均分成4份，取了3份，用分数3/4表示的。
师：是啊，刚才这位同学的发现非常正确。他其实告诉我们，在分数中分母表示……，分子表示……。
[动态目标]
先弄清分子、分母的含义，再认识单位“1”的概念。
[解读]学生1的回答内容属于“分母、分子的含义”，它是后面要实现的教学目标，这与预设的“先认识单位‘1’的目标教学”产生了顺序冲突。其实这样的现象在平时的教学过程中常有发生，这就是目标前移。但有些教师无视课堂中的动态资源，面对学生1如此精彩又到位的回答，视而不见。非得等上十分钟后，认识完了单位“1”后，再重新认识分数各部分所表示的意义。这样固然可以完成预设的教学任务，但这样的教学已丧失了它原本该有的色彩。
当前的课堂教学不应拘泥于预先设定的阎定不变的程式。在教学中，当学生有了火花生成时，我们应该采取积极的鼓励态度，调整我们的教学预设。在教学目标、教学内容或教学程序上做适当的调整予以先 行领悟，在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感地捕捉和利用起来，挖掘可供研究的可能性。如果学生的生成火花不予及时点燃，随之擦肩而过；如果每次学生有了创造的火花，教师给他的均是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会随之磨灭。同样，“为了学生的需求而教”，便成了一句毫无价值的口号。
三、丰富——单一目标向多元目标调整
长期以来，课程标准中的“情感、态度与价值观”目标，我们很多人都认为它是虚无的东西，无法落到实处。其原因在于教师不能把这些内容标准像知识技能领域的内容标准一样，通过讲解、演示、实验、练习、作业、考试等方式直接“教”给学生，它是一种无形的渗透、渐进的养成。这种渗透与养成，必须依附于知识的发生、发展，是在探索知识的过程中形成和发展的。而探索知识的过程本来就是可预设但无法预知的动态过程。虽然教师在预设时可能考虑得非常周密，主观上努力穷尽各种可能，但正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”当课堂中，突然出现“意外”时，教师应及时抓住，把这些有效的教学资源开发、放大，让它“临场闪光”。一方面可以借助它，超越狭隘的课本内容，让师生有更广阔的思维空间：另一方面，可以大大激发学生参与课堂的热情。在此过程中，学生的数学思考、解决问题能力的形成以及情感、态度与价值观的培养都有可能在不知不觉中完成。这样事前预设中的单一目标，便会变得丰富起来。
[课例]苏教版二年级上册“练习六”第二课时
[静态目标]
体会数列中各数之间的关系，并能找出其中的变化规律，接着写出后面的数。
[课堂回放]
完成练习六第13题后，课快要结束了，教师出示一道提高题：
1、2、4、( )、( )、( )……
要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律。
有了第13题的教学，很快孩子们就举起了小手。
生1：8、16、32……，理南是前一个数重复相加为后一个数。
老师微笑着点点头，“还有其他填法吗?”
很快又有一学生站起来说：可以填：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5
老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备下课。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下。原来是班级中自信不足、成绩平平的学生A。
老师略加迟疑，微笑着问道：“A，你还有什么问题吗?”
生A：“我想填1、2、4……”
顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你这样填一定有你的理由，能说给大家听听吗?”
学生A慢慢地抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”
听完学生A的回答，教师用充满欣赏的眼光看着学生A，并说：“说得多好啊!简单重复何尝不是一种规律呢!”
大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍。”
下课的铃声已响过3分钟，但同学们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。
[动态目标]
(1)体会数列中各数之间的关系，并能找出其中的变化规律，接着写出后面的数。
(2)能够大胆表达自己的想法，懂得尊重别人。
[解读]下课铃已响，教师完全可以不理会那双举起又放下的小手：在一般人看来如此简单的想法，教师完全可以简作评价，然后下课。但这位老师并没有这样做，而是从差异的角度来对待这一“举手”行为，因为他的特殊性，正准备下课的教师临时调整了教学目标，给了这位学生说出自己心里想法的机会，并加以表扬、呵护。由此又引发了其他学生的许多联想。我们姑且不谈这样的拖课应不应当，也不论学生A的想法会不会太简单化，但这样的处理也许会在这位学生的心中从此播下了学好数学的种子，也许他从此有了更多的自信。同时其他学生在整个事件中，无论是从“情感、态度与价值观”的目标层次上，还是从数学思维能力训练的层次来说，都得到了不同程度的提升。
动态目标是课程理念下的产物，更是差异教学的理想追求。但如果我们片面地理解“动态目标”，为调整而调整，那我们的课堂将会常常被个别无意义的生成问题及一些错误的资源分散精力，导致目标迷失、文本失落、课堂失控，最后的调整被沦为“信马由缰”，时间花费了，别说动态目标的实现了，就连事前预设的静态目标也难以实现。古人云：过犹不及。做任何事情都得有一个分寸，对于静态目标的调整，都必须为了每个学生的健康、和谐发展服务。