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学习动机是直接推动学生进行学习参与的一种内部动力，它是一种学习的需要.学习动机中最现实最活跃的成分是认识兴趣，即：求知欲.它是学生认知发展过程中最稳定、强度大、层次高的内部动机，是学生数学能力发展最强大的推动力量.
数学知识具有鲜明的结构性特点，每个知识的生长点均有一定的知识作为基础.数学知识的学习应该成为学生的主动构建，这种构建的价值不单是形成知识系统，而是给学生创设了积极、主动参与学习的机会.所以说要把数学知识的结构巧妙融于学生的思维需要中，使学生的学习方式发生转变的同时，有效地提高学生的学习质量.
一、提供丰富信息，使学生在选择中明确思维的方向
这里所说的选择是学生能根据自己的生活经验、知识基础，有选择地解决一些问题.
首先，我们应该尊重学生间存在的“差异”.《数学课程标准》指出：“不同的人在数学上得到不同的发展.”这一观点是指数学课程要面对每一个有差异的个体，适应每一名学生不同的发展需要.教师要善于激发每名学生的内部动机，使他们能随时明确思维方向.
例如，解决问题的教学对于训练学生的思维、培养他们分析和解决问题的能力，具有十分重要的意义.但解决问题又是学生学起来比较困难的内容，有的学生不注意数量间的关系，思考方法不正确，甚至凭着印象猜；还有的学生分析能力差，思路不畅通.因此，在学生已有的知识经验基础上，结合解决身边的实际问题，帮助他们形成一些思考方法是十分重要的.
在两步解决问题的教学中，我设计了这样的导入环节：
（播放电话录音）
小明：妈妈.
妈妈：明明，《海底世界》那本书你读得怎么样了？
小明：读了，可还有240页没有看完呢.
妈妈：明明呀，这本书一共才270页，你已经看了3天了，可要抓紧时间呀.
小明：知道了妈妈.
录音放过，我问：明明和妈妈在电话中都说了什么？你能听出哪些数学条件和问题？
这是一个具有故事情节的、开放性的导入，电话录音为学生提供了一些信息，学生聚精会神地听着、想着，依据他们已有的知识经验和基础提出了不同的问题，其中有“明明已经看了多少页？”这样1步解决的问题，也有“照这种速度，明明一共要看多少天？”这样3或4步解决的问题，而绝大多数是需要两步解决的.这些需要两步以上解决的问题都离不开一个中间问题“明明3天读了多少页？”.鉴于这种感受后的发现，学生感受到条件对于解决问题的重要作用，并且掌握了从条件入手分析解决问题的方法.
二、创设情境质疑解疑，满足学生探究的需要
对于很多数学学习有困难的学生来讲，他们都存在着共同的疑惑：为什么要学数学？数学和我的生活有什么关系？解决这些疑惑的最有力的办法就是把学校中的数学学习置于对学生来讲有意义的环境中.
例如，小学高年级“最大公约数”的知识带给学生的感受是不易理解，因为不知道干什么用而茫然.针对学生这一认知上的障碍，联系学生的生活与知识基础，一上课，我抱着一摞本和一些笔与学生展开了这样的对话：
师：我们准备在期中的时候进行一次全年级的数学竞赛，对每班前10名学生张榜表扬，并且发奖.现在老师手里有一些圆珠笔和笔记本，把它们全都发给咱们班这10名学生，使每名学生得到的笔数和本数同样多.够不够呀？
生：有多少呀？
师：你们帮我数数行吗？
生：本有18个，笔有30支.
师：谢谢.这些笔和本够不够呀？为什么？
在这节课里，导入的环节进行得轻松、自然，学生当时的想法就是尽快使问题得以解决，很想知道笔和本的数量与最多人数之间有着怎样的关系，用什么方法解决.因此，能很快就进入探究过程之中.
正是因为数学课上激发了学生的学习兴趣，把数学知识的研究和学生的求知欲望有机地结合，把数学知识的学习变成了学生的自我需要，以最佳的心理状态，投入数学的学习和探究过程中来；使学生在思维的课堂上始终处于积极活跃的状态，从而促进他们主动发展.
三、创设展示的平台，满足学生体验成功的需要
学生的“成就”往往存在于课堂某一环节的总结阶段，或者一节课的总结环节上.是否由学生来总结，是学生主体作用发挥得如何的一个很重要的標志.这是因为由学生来总结具有非同一般的积极意义.首先，这可以反馈学生的认知状况，使教师的“导”更具有针对性.其次，是学生之间一次非常好的交流活动，在抽象概括的思维活动过程中可以相互启发、相互补充、彼此促进.
值得我们注意的是：数学教学过程从某种意义上讲也是数学问题的解决过程.在这个解决过程中，常常会有一些问题使学生感觉有一定难度、感觉生疏、感觉不易驾驭.对于这样的问题，若采取平铺直叙、合盘脱出的办法，是很难取得良好教学效果的.因此，教师要选择问题的关键处、学生思维容易出现偏差或容易遇到障碍之处，帮助学生寻找、提供一些可以提炼、感受的内容，并且为学生安排出足够的感受时间，之后再组织学生总结概括，才能起到真正的意义.
例如，数学教学中的笔算除法是学生学习的一个难点，特别是竖式计算中“0”的处理.在与学生互动的教与学过程中，我深切地感受到学生的那种不置可否、似懂非懂的心态.是啊，课堂上的时间毕竟有限，被除数与商里的“0”处理起来情况又各种各样，在这有限的时间里让学生达到统一的要求，的确很难.于是，我为学生留下了这样的选择性作业：（1）寻找被除数里有“0”的除法题写出竖式；（2）哪道题的商里会有“0”？用竖式写在作业本上.选哪些题不限、题量不限，看看你能发现什么？
在此基础上，再上数学课时学生们摆出了自认合理的不同的书写格式，在生生互动的评判中进行取舍，把被除数里的0如何处理、什么时候在商的中间写0、商末尾为什么会有0这些数学问题讨论得很充分.
“需要”是动机产生的源泉，数学教学内容的呈现应采用不同的方式，让学生的学习有意义、富有挑战性，激发学生的求知欲.真正使数学学习活动成为活泼、主动、有个性的过程.
数学知识具有鲜明的结构性特点，每个知识的生长点均有一定的知识作为基础.数学知识的学习应该成为学生的主动构建，这种构建的价值不单是形成知识系统，而是给学生创设了积极、主动参与学习的机会.所以说要把数学知识的结构巧妙融于学生的思维需要中，使学生的学习方式发生转变的同时，有效地提高学生的学习质量.
一、提供丰富信息，使学生在选择中明确思维的方向
这里所说的选择是学生能根据自己的生活经验、知识基础，有选择地解决一些问题.
首先，我们应该尊重学生间存在的“差异”.《数学课程标准》指出：“不同的人在数学上得到不同的发展.”这一观点是指数学课程要面对每一个有差异的个体，适应每一名学生不同的发展需要.教师要善于激发每名学生的内部动机，使他们能随时明确思维方向.
例如，解决问题的教学对于训练学生的思维、培养他们分析和解决问题的能力，具有十分重要的意义.但解决问题又是学生学起来比较困难的内容，有的学生不注意数量间的关系，思考方法不正确，甚至凭着印象猜；还有的学生分析能力差，思路不畅通.因此，在学生已有的知识经验基础上，结合解决身边的实际问题，帮助他们形成一些思考方法是十分重要的.
在两步解决问题的教学中，我设计了这样的导入环节：
（播放电话录音）
小明：妈妈.
妈妈：明明，《海底世界》那本书你读得怎么样了？
小明：读了，可还有240页没有看完呢.
妈妈：明明呀，这本书一共才270页，你已经看了3天了，可要抓紧时间呀.
小明：知道了妈妈.
录音放过，我问：明明和妈妈在电话中都说了什么？你能听出哪些数学条件和问题？
这是一个具有故事情节的、开放性的导入，电话录音为学生提供了一些信息，学生聚精会神地听着、想着，依据他们已有的知识经验和基础提出了不同的问题，其中有“明明已经看了多少页？”这样1步解决的问题，也有“照这种速度，明明一共要看多少天？”这样3或4步解决的问题，而绝大多数是需要两步解决的.这些需要两步以上解决的问题都离不开一个中间问题“明明3天读了多少页？”.鉴于这种感受后的发现，学生感受到条件对于解决问题的重要作用，并且掌握了从条件入手分析解决问题的方法.
二、创设情境质疑解疑，满足学生探究的需要
对于很多数学学习有困难的学生来讲，他们都存在着共同的疑惑：为什么要学数学？数学和我的生活有什么关系？解决这些疑惑的最有力的办法就是把学校中的数学学习置于对学生来讲有意义的环境中.
例如，小学高年级“最大公约数”的知识带给学生的感受是不易理解，因为不知道干什么用而茫然.针对学生这一认知上的障碍，联系学生的生活与知识基础，一上课，我抱着一摞本和一些笔与学生展开了这样的对话：
师：我们准备在期中的时候进行一次全年级的数学竞赛，对每班前10名学生张榜表扬，并且发奖.现在老师手里有一些圆珠笔和笔记本，把它们全都发给咱们班这10名学生，使每名学生得到的笔数和本数同样多.够不够呀？
生：有多少呀？
师：你们帮我数数行吗？
生：本有18个，笔有30支.
师：谢谢.这些笔和本够不够呀？为什么？
在这节课里，导入的环节进行得轻松、自然，学生当时的想法就是尽快使问题得以解决，很想知道笔和本的数量与最多人数之间有着怎样的关系，用什么方法解决.因此，能很快就进入探究过程之中.
正是因为数学课上激发了学生的学习兴趣，把数学知识的研究和学生的求知欲望有机地结合，把数学知识的学习变成了学生的自我需要，以最佳的心理状态，投入数学的学习和探究过程中来；使学生在思维的课堂上始终处于积极活跃的状态，从而促进他们主动发展.
三、创设展示的平台，满足学生体验成功的需要
学生的“成就”往往存在于课堂某一环节的总结阶段，或者一节课的总结环节上.是否由学生来总结，是学生主体作用发挥得如何的一个很重要的標志.这是因为由学生来总结具有非同一般的积极意义.首先，这可以反馈学生的认知状况，使教师的“导”更具有针对性.其次，是学生之间一次非常好的交流活动，在抽象概括的思维活动过程中可以相互启发、相互补充、彼此促进.
值得我们注意的是：数学教学过程从某种意义上讲也是数学问题的解决过程.在这个解决过程中，常常会有一些问题使学生感觉有一定难度、感觉生疏、感觉不易驾驭.对于这样的问题，若采取平铺直叙、合盘脱出的办法，是很难取得良好教学效果的.因此，教师要选择问题的关键处、学生思维容易出现偏差或容易遇到障碍之处，帮助学生寻找、提供一些可以提炼、感受的内容，并且为学生安排出足够的感受时间，之后再组织学生总结概括，才能起到真正的意义.
例如，数学教学中的笔算除法是学生学习的一个难点，特别是竖式计算中“0”的处理.在与学生互动的教与学过程中，我深切地感受到学生的那种不置可否、似懂非懂的心态.是啊，课堂上的时间毕竟有限，被除数与商里的“0”处理起来情况又各种各样，在这有限的时间里让学生达到统一的要求，的确很难.于是，我为学生留下了这样的选择性作业：（1）寻找被除数里有“0”的除法题写出竖式；（2）哪道题的商里会有“0”？用竖式写在作业本上.选哪些题不限、题量不限，看看你能发现什么？
在此基础上，再上数学课时学生们摆出了自认合理的不同的书写格式，在生生互动的评判中进行取舍，把被除数里的0如何处理、什么时候在商的中间写0、商末尾为什么会有0这些数学问题讨论得很充分.
“需要”是动机产生的源泉，数学教学内容的呈现应采用不同的方式，让学生的学习有意义、富有挑战性，激发学生的求知欲.真正使数学学习活动成为活泼、主动、有个性的过程.