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摘 要： 语文教育人性化实际是将学生培养成人而非工具的问题。作为人的精神自由的外化，语文教育有利于实现人的自我存在与社会存在的统一，这便是语文教育的人性化。
关键词： 语文教育 人性化 个体化
教育必须关注人的发展，实际上是关注人性的发展，关注人的个性的发展，正如匈牙利教育家巴班斯基所言：“教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律。”［１］语文教育是传递以语文课程形式组织的人类生活经验，并以掌握语言为中介进行文化创造促进人类个体发展的教育活动。将“教育”与“教学”机械地分离，把教学变成孤立于教育之外的智育甚至是轻视或忽视能力培养与智力开发的知识传授，把教育变成狭隘的唯功利性的德育，甚至是某项具体政策的教导，都是处在一定历史时期偏颇片面的观念。这种观念导致的结果，往往是将学生异化为物或工具，成为专制政治的附庸，而不是发展为能占有其本质、具有创造性的人。随着教育时空的拓展，学校与学生都无可回避地面临着语文教育独特性的问题，即把学生培养成人而非工具。语文教育真正做到人性化，个体化才是实现了语文教育的人性目标。
一、语文教育的人性化
语文教育的人性化的内在含义是，语文教育要高扬人性，遵循人道的原则，既是理性的，又是充满人类情感的；既依据学生的生理规律，又满足其心理需求；既促进当前的语文学习，又着眼于未来的长远发展；既满足个体需求，又通过人的全面自由发展促进社会整体和谐发展。而非人道的语文教育，则漠视学生作为人的存在，并不把学生视为生命与精神的统一体，将学生的语言发展等同于机械加工，不顾其内心要求，不讲情感交流。只强调客体主体化而忽视主体客体化的教育，往往导致学生的学习仅仅是对现有文化的机械临摹与简单复制，无形中使学生成为仅仅适应社会并被社会奴役的婢仆，服务于统治阶级的政治、文化专制的需要。人只不过是专制的工具，教育仅仅是维护与巩固专制政权的手段，这是一种违反人性、背离人道的教育。譬如，我们总喜欢耳提面命地引导十几岁的学生“要写有意义的事情”，“说崇高的话”；我们总爱说“《项链》是批判资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”，“《雷雨》是揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾”，“《麦琪的礼物》是表达对资本主义制度下小人物悲惨生活同情”，“《绿》是对祖国山水和大自然的热爱”。“崇高、有意义”这些人文价值并不错，理应倡导，但关键问题是，怎样理解、如何把握“有意义”、“崇高”？那些课文的确可以如此解读，但是否只有如此唯一的解读，必须强制性地如此解读？可否允许教师与学生做出自我的、多元的合理解读？
学生不能说出自己真实的体验，不能抒发自己真实的内心感受，不能说出有独立精神体验的有个性的话。再者，教师们如此这般日久天长地面命耳提，一节课一节课地训导熏染，学生就学会了根据不同的公众场合、根据不同的人们的不同需要，说人们想听的话，而不是说自我真实体验的话，有时甚至说假话、套话。
教师在课上不敢跟学生说自己的真心话、心里话，不敢抒发自己的胸臆与怀抱，只能把真实的个性自我隐藏起来，包裹起来；只为考试、迎合流行的公共话语，背一串教参上抄来的话，说一通不得不说的话，长年累月，是否太过压抑、太过沉重？语文课应是最具人文特性的课，可是人的最基本的精神自由哪里去了？
因而，语文教育除语言交际教育（认知教育）的功能外，还有审美教育与伦理教育的功能，培养人追求真、善、美的精神品质。真、善、美的终极指向是人性，是人的精神自由。教育就是把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由的主体精神的人。只有实现了人与环境的客体主体化与主体客体化的双向建构，实现了人的双重存在的有机统一，才能真正实现人与自然、人与社会的和谐。语文教育通过实现个体（学生）发展实现共体（自然、社会）发展，而不是人与自然的对立、社会对人的奴役，这种语文教育才是人性的、人道的。
二、语文教育的个体化
语文教育的个体化的内在含义是，学生作为个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性。所以，为了增大学生发展的可能性，必须给他们的个性以发挥的余地，在语文教育中要针对学生的这种差异性区别对待、个别对待，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。自１７世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”的理论后，班级授课制便逐渐为各国学校采用。然而，班级授课制在教育实践中暴露出严重的划一化与同步化的局限性，那就是不利于发展学生个性，甚至是抹杀学生个性。
其实，语文教育是最有利于发展学生个性的。前苏联教育科学院在本世纪７０年代末编拟的《发展语言教学大纲》认为：“语言———这是人的个性赖以形成的最基本的因素。”［２］语文教育的个体化，不能简单理解为使学生的语文水平整齐划一，让所有学生都变为优等生，而是使优等生与学困生在各自原有的基础上获得最大的发展。因而，要实现语文教育的个体化，就必须注意不同个体之间的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的地胡乱选择，而是以在实践中让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长为目的的。课本里所附的问题和作业题，其用意并不在于要求每一个问题都得到直接透彻的回答，而在于激发学生多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话。我们不是把文艺作品的阅读看做是简单地感知和理解作品，而是看做思想、感情和内心感受的真正源泉。
我们要避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给学生留下表述自己思想和感情的机会，而学生的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。阅读教学如此，作文训练亦应如此。题目不必死板统一，可以同时出几个练笔题目让学生任选一个，也不必规定学生怎样开头、过渡、结尾、取材立意、布局谋篇等，写一些千人一面的八股文，而要给学生一定的选择度，提倡让学生自由选择。但在实际教学中，师生的表达有统一的套路。如，写青松，必须联想先烈；写石子，必须联想默默无闻的普通人；写太阳、写春雨，必须联想党的温暖、党的培育、党的政策；写长城，必须联想解放军。
年纪稍大一点的人，都是被上千堂语文课“培养”、“训练”出来的。我们可以沉静下来，深入想一想，通过这上千堂语文课的“循循善诱”的“训导”，在每个人的潜意识当中，甚至连一些基本语汇都成了“公共”的了，都是两两相合的。譬如白衣天使与护士、医生；蜡烛、孜孜不倦、兢兢业业与教师；残酷、黑暗、吃人与资本主义、旧中国、旧社会，光明、温暖，与社会主义、新中国、新社会，等等。在说话、写作中，只有如此这般相连，方才合格，主题才积极，才是有意义。否则，语文老师那里就通不过。比方，你不能写一个教师懒惰、不敬业；不能写资本主义国家的一些文明与友爱，也不能写社会主义国家的一丝愚昧与丑恶，甚至不能写见了落叶之后引发的一些愁思，不能写你对富足的物质生活的向往与期盼……
你总是被耳提面命地告知：必须升华，必须昂扬，必须写正面，写光明，写本质，写积极的一面；必须写精神追求，不能写物质追求，不能写消极，不能写阴暗面，等等。当学生时，是老师耳提面命地告诫你；走上社会后，提笔写作或张口说话时，是你自己下意识地告诫自己——这已经成了每个人的潜意识。慢慢的，学生们写起来就轻车熟路了，再也不敢写自己的真实所见、真实所想。本来学生是能够写出个性的，是有自己独特的语言、独特的观察、独特的思维的，总之是有个性语言的。可是，日久天长，被语文老师们给磨灭了，给扼杀了。学生被纳入了一个个早已准备好的“套子”中。学生的精神、学生的个性就是如此泯灭的。抽查天南地北、城市乡村的学生作文，我们会有一个惊人发现，相当数量的作文，从谋篇布局，到语词的选用，甚至开头结尾，都如出一辙。你很难见到很有个性的文章。天南地北、城市乡村的学生，有着千万张不同的脸孔，却有着大体一样的精神套路、言语方式，有着大体一样的大脑。
学生从进入小学的那天起，就是这样写作文的，必须按照统一程式，用一个模子、一个规格，甚至一样的语汇写。李书磊先生痛愤地说：“现在我是一个‘吃写作饭’的人，而我写作的最大的困难也是最大痛苦就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥调。倒不是说那些辞调没有意义，但从文章学的角度看，它们因变成了公共语言而毫无意思，……说得再严重点，它对作者和读者的灵性都是一种扼杀。我总回想起我上小学、中学的时候，写作文都必须按一种固定格式、用一套固定的语言写，最后还必须归结到一个固定的主题上。比如写松树吧，就必须写松树坚贞的品格，写草地就非得写小草默默无闻地为人类做奉献不可。要是写松树不像红枫和银杏那样好看因而自己不喜欢松树行不行？不行，老师会给不及格。人就是这么给‘弄呆’的。现在已经淡忘了，但我想那时候肯定有过抗拒，肯定有过挣扎，然而学生再较劲也强不过老师的教鞭。我至今也没有怨恨过作文老师，我知道这不是他一个人的事，但我无法原谅这种写作培养方式，写作本是一件非常美好的事情，写作源于一种生命觉醒，源于苏醒的心灵对世界、对人的惊喜和感悟，源于对自身经验、自身情感的一種珍惜；因而用自己的语言写自己真实的感受是一个人灵魂的确证，是一个人个性与人格创造，这其实是一种不可侵犯的权利，不管他的语言多么惊异，他的感受多么与众不同。实际上越是与众不同才越有价值，人生因为各不相同的感受而显得意味深长，社会因为人们不同的个性和色调而显得丰富多彩。”［３］因此，从这个意义上，我可以毫不客气地说，有些语文教师，不但没有成为语文学习的导航人，反而成了扼杀“天才”的刀手，成了扼杀学生独立自我精神的执剑者，成了独立思维、独立言语者的封喉人。深入地说，这绝不是广大语文教师的过错，语文教师其实也是社会培养的结果。
综上所述，学校语文教育的独特性是基础，语文教育的个体化是途径，语文教育的人性化是归宿，终极目的是通过语文教育培养与发展人、促进人的全面自由发展，三位一体，共同奏出语文教育个性化深沉激越的旋律。
参考文献：
［1］程少堂.试论教育规律的实现机制.北京师大学报，１９９６，（３）.
［2］吴立岗，李吉林.苏联教育家改革语文教学的理论和实验.上海教育出版社，１９８８：１６６.
［3］赵瑞祥编著.学校德育学概论［A］.广西师范大学出版社，1992.
关键词： 语文教育 人性化 个体化
教育必须关注人的发展，实际上是关注人性的发展，关注人的个性的发展，正如匈牙利教育家巴班斯基所言：“教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律。”［１］语文教育是传递以语文课程形式组织的人类生活经验，并以掌握语言为中介进行文化创造促进人类个体发展的教育活动。将“教育”与“教学”机械地分离，把教学变成孤立于教育之外的智育甚至是轻视或忽视能力培养与智力开发的知识传授，把教育变成狭隘的唯功利性的德育，甚至是某项具体政策的教导，都是处在一定历史时期偏颇片面的观念。这种观念导致的结果，往往是将学生异化为物或工具，成为专制政治的附庸，而不是发展为能占有其本质、具有创造性的人。随着教育时空的拓展，学校与学生都无可回避地面临着语文教育独特性的问题，即把学生培养成人而非工具。语文教育真正做到人性化，个体化才是实现了语文教育的人性目标。
一、语文教育的人性化
语文教育的人性化的内在含义是，语文教育要高扬人性，遵循人道的原则，既是理性的，又是充满人类情感的；既依据学生的生理规律，又满足其心理需求；既促进当前的语文学习，又着眼于未来的长远发展；既满足个体需求，又通过人的全面自由发展促进社会整体和谐发展。而非人道的语文教育，则漠视学生作为人的存在，并不把学生视为生命与精神的统一体，将学生的语言发展等同于机械加工，不顾其内心要求，不讲情感交流。只强调客体主体化而忽视主体客体化的教育，往往导致学生的学习仅仅是对现有文化的机械临摹与简单复制，无形中使学生成为仅仅适应社会并被社会奴役的婢仆，服务于统治阶级的政治、文化专制的需要。人只不过是专制的工具，教育仅仅是维护与巩固专制政权的手段，这是一种违反人性、背离人道的教育。譬如，我们总喜欢耳提面命地引导十几岁的学生“要写有意义的事情”，“说崇高的话”；我们总爱说“《项链》是批判资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”，“《雷雨》是揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾”，“《麦琪的礼物》是表达对资本主义制度下小人物悲惨生活同情”，“《绿》是对祖国山水和大自然的热爱”。“崇高、有意义”这些人文价值并不错，理应倡导，但关键问题是，怎样理解、如何把握“有意义”、“崇高”？那些课文的确可以如此解读，但是否只有如此唯一的解读，必须强制性地如此解读？可否允许教师与学生做出自我的、多元的合理解读？
学生不能说出自己真实的体验，不能抒发自己真实的内心感受，不能说出有独立精神体验的有个性的话。再者，教师们如此这般日久天长地面命耳提，一节课一节课地训导熏染，学生就学会了根据不同的公众场合、根据不同的人们的不同需要，说人们想听的话，而不是说自我真实体验的话，有时甚至说假话、套话。
教师在课上不敢跟学生说自己的真心话、心里话，不敢抒发自己的胸臆与怀抱，只能把真实的个性自我隐藏起来，包裹起来；只为考试、迎合流行的公共话语，背一串教参上抄来的话，说一通不得不说的话，长年累月，是否太过压抑、太过沉重？语文课应是最具人文特性的课，可是人的最基本的精神自由哪里去了？
因而，语文教育除语言交际教育（认知教育）的功能外，还有审美教育与伦理教育的功能，培养人追求真、善、美的精神品质。真、善、美的终极指向是人性，是人的精神自由。教育就是把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由的主体精神的人。只有实现了人与环境的客体主体化与主体客体化的双向建构，实现了人的双重存在的有机统一，才能真正实现人与自然、人与社会的和谐。语文教育通过实现个体（学生）发展实现共体（自然、社会）发展，而不是人与自然的对立、社会对人的奴役，这种语文教育才是人性的、人道的。
二、语文教育的个体化
语文教育的个体化的内在含义是，学生作为个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性。所以，为了增大学生发展的可能性，必须给他们的个性以发挥的余地，在语文教育中要针对学生的这种差异性区别对待、个别对待，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。自１７世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”的理论后，班级授课制便逐渐为各国学校采用。然而，班级授课制在教育实践中暴露出严重的划一化与同步化的局限性，那就是不利于发展学生个性，甚至是抹杀学生个性。
其实，语文教育是最有利于发展学生个性的。前苏联教育科学院在本世纪７０年代末编拟的《发展语言教学大纲》认为：“语言———这是人的个性赖以形成的最基本的因素。”［２］语文教育的个体化，不能简单理解为使学生的语文水平整齐划一，让所有学生都变为优等生，而是使优等生与学困生在各自原有的基础上获得最大的发展。因而，要实现语文教育的个体化，就必须注意不同个体之间的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的地胡乱选择，而是以在实践中让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长为目的的。课本里所附的问题和作业题，其用意并不在于要求每一个问题都得到直接透彻的回答，而在于激发学生多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话。我们不是把文艺作品的阅读看做是简单地感知和理解作品，而是看做思想、感情和内心感受的真正源泉。
我们要避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给学生留下表述自己思想和感情的机会，而学生的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。阅读教学如此，作文训练亦应如此。题目不必死板统一，可以同时出几个练笔题目让学生任选一个，也不必规定学生怎样开头、过渡、结尾、取材立意、布局谋篇等，写一些千人一面的八股文，而要给学生一定的选择度，提倡让学生自由选择。但在实际教学中，师生的表达有统一的套路。如，写青松，必须联想先烈；写石子，必须联想默默无闻的普通人；写太阳、写春雨，必须联想党的温暖、党的培育、党的政策；写长城，必须联想解放军。
年纪稍大一点的人，都是被上千堂语文课“培养”、“训练”出来的。我们可以沉静下来，深入想一想，通过这上千堂语文课的“循循善诱”的“训导”，在每个人的潜意识当中，甚至连一些基本语汇都成了“公共”的了，都是两两相合的。譬如白衣天使与护士、医生；蜡烛、孜孜不倦、兢兢业业与教师；残酷、黑暗、吃人与资本主义、旧中国、旧社会，光明、温暖，与社会主义、新中国、新社会，等等。在说话、写作中，只有如此这般相连，方才合格，主题才积极，才是有意义。否则，语文老师那里就通不过。比方，你不能写一个教师懒惰、不敬业；不能写资本主义国家的一些文明与友爱，也不能写社会主义国家的一丝愚昧与丑恶，甚至不能写见了落叶之后引发的一些愁思，不能写你对富足的物质生活的向往与期盼……
你总是被耳提面命地告知：必须升华，必须昂扬，必须写正面，写光明，写本质，写积极的一面；必须写精神追求，不能写物质追求，不能写消极，不能写阴暗面，等等。当学生时，是老师耳提面命地告诫你；走上社会后，提笔写作或张口说话时，是你自己下意识地告诫自己——这已经成了每个人的潜意识。慢慢的，学生们写起来就轻车熟路了，再也不敢写自己的真实所见、真实所想。本来学生是能够写出个性的，是有自己独特的语言、独特的观察、独特的思维的，总之是有个性语言的。可是，日久天长，被语文老师们给磨灭了，给扼杀了。学生被纳入了一个个早已准备好的“套子”中。学生的精神、学生的个性就是如此泯灭的。抽查天南地北、城市乡村的学生作文，我们会有一个惊人发现，相当数量的作文，从谋篇布局，到语词的选用，甚至开头结尾，都如出一辙。你很难见到很有个性的文章。天南地北、城市乡村的学生，有着千万张不同的脸孔，却有着大体一样的精神套路、言语方式，有着大体一样的大脑。
学生从进入小学的那天起，就是这样写作文的，必须按照统一程式，用一个模子、一个规格，甚至一样的语汇写。李书磊先生痛愤地说：“现在我是一个‘吃写作饭’的人，而我写作的最大的困难也是最大痛苦就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥调。倒不是说那些辞调没有意义，但从文章学的角度看，它们因变成了公共语言而毫无意思，……说得再严重点，它对作者和读者的灵性都是一种扼杀。我总回想起我上小学、中学的时候，写作文都必须按一种固定格式、用一套固定的语言写，最后还必须归结到一个固定的主题上。比如写松树吧，就必须写松树坚贞的品格，写草地就非得写小草默默无闻地为人类做奉献不可。要是写松树不像红枫和银杏那样好看因而自己不喜欢松树行不行？不行，老师会给不及格。人就是这么给‘弄呆’的。现在已经淡忘了，但我想那时候肯定有过抗拒，肯定有过挣扎，然而学生再较劲也强不过老师的教鞭。我至今也没有怨恨过作文老师，我知道这不是他一个人的事，但我无法原谅这种写作培养方式，写作本是一件非常美好的事情，写作源于一种生命觉醒，源于苏醒的心灵对世界、对人的惊喜和感悟，源于对自身经验、自身情感的一種珍惜；因而用自己的语言写自己真实的感受是一个人灵魂的确证，是一个人个性与人格创造，这其实是一种不可侵犯的权利，不管他的语言多么惊异，他的感受多么与众不同。实际上越是与众不同才越有价值，人生因为各不相同的感受而显得意味深长，社会因为人们不同的个性和色调而显得丰富多彩。”［３］因此，从这个意义上，我可以毫不客气地说，有些语文教师，不但没有成为语文学习的导航人，反而成了扼杀“天才”的刀手，成了扼杀学生独立自我精神的执剑者，成了独立思维、独立言语者的封喉人。深入地说，这绝不是广大语文教师的过错，语文教师其实也是社会培养的结果。
综上所述，学校语文教育的独特性是基础，语文教育的个体化是途径，语文教育的人性化是归宿，终极目的是通过语文教育培养与发展人、促进人的全面自由发展，三位一体，共同奏出语文教育个性化深沉激越的旋律。
参考文献：
［1］程少堂.试论教育规律的实现机制.北京师大学报，１９９６，（３）.
［2］吴立岗，李吉林.苏联教育家改革语文教学的理论和实验.上海教育出版社，１９８８：１６６.
［3］赵瑞祥编著.学校德育学概论［A］.广西师范大学出版社，1992.