论文部分内容阅读
摘 要：随着我国经济转型对高层次应用型人才需求的增加，全日制專业学位研究生教育在高等教育人才培养体系中的地位越来越重要。然而，当前全日制专业学位研究生教学模式存在问题较多，制约了教学质量提高，有必要在明确全日制专业学位研究生教学特点的基础上，以我国高教大省——江苏为例，审视全日制专业学位研究生教学模式的现状与问题，并且设计对策，进而为我国全日制专业学位研究生教学模式的优化提供启示。
关键词：全日制；专业学位研究生；教学模式；优化
中图分类号： G643 文献标识码： A 文章编号：2095-7394（2017）03-0067-05
在知识经济时代，全日制专业学位研究生教育作为教育体系中最高层次，在国家人才战略框架里面具有至关重要的地位，承担着培养高级专门人才的重大任务，所以，大力发展全日制专业学位研究生教育成为我国未来一段时间研究生教育所要努力的方向。本文以江苏省为例，探讨全日制专业学位研究教学模式优化路径。
一、全日制专业学位研究生教学的特点
（一）职业性
全日制专业学位研究生教学具有鲜明的职业背景和特定的职业归宿。专业学位设置的目的就是为企业培养高级应用型人才，这也就决定了全日制专业学位研究生的教学内容、教学方式等方面的特殊职业性，也就是课程设置体现职业性，教学过程突出职业性，教学评价坚持职业性。例如，全日制专业学位研究生教学要求注重课程内容的职业性，以有助于分析和解决面临的实际问题；在教学方式上，不仅重视理论讲授，更需加强案例教学和实践学习环节，培养和提高学生分析与解决工作问题的能力，引导学生运用专业知识解决工作领域的实际问题和技术瓶颈；同时，全日制专业学位研究生教育本质上属于职业教育范畴，面向特定职业需要培养应用型高层次专门人才，因此，全日制专业学位研究生知识和能力结构应服从和满足职业的需求，以职业需要来建构知识和能力体系。
（二）实践性
全日制专业学位研究生招生对象大多是应届本科毕业生，没有过工作经验，因此，全日制专业学位研究生实践能力相对薄弱。因培养对象的特殊背景，决定了全日制专业学位研究生教学必须遵循这类学习者的经历，教学内容围绕相应的实践环节展开，在原有单纯的知识学习中注入更多的实践元素，使得专业实践活动从教学的后续环节变成教学的主导部分。学位论文选题注重与实践结合，能够解决实际应用中的问题。实践教学必须延伸到其它公司、工厂等，还可以邀请各领域实践经验丰富的专家进行指导。这些都是对实践性内涵的把握，也是全日制专业学位研究生教学的本质要求。
（三）学术性
任何学位都是对学术水平的一种鉴定和认可，专业学位作为学位类型之一，与学术学位处于同一层次，这必然要求专业学位体现一定的学术性，将其与一般意义上的职业教育区别开来。职业指向性和实践导向性并不意味着对学术性的摒除，专业学位研究生教学不是纯粹实践性和职业性，它是专业知识和经验知识的提炼升华，也就是说，专业学位也有学术研究的意蕴。“研究生被看作在训练中的科研工作者，成为宝贵的科研人员。”[1]专业学位高于本专科层次的职业教育，全日制专业学位研究生不仅需要具有应用能力，而且还需要一定的科研能力。它培养的是不仅能够承担专业技能工作，同时，也具备较高相关理论和综合素养的人才，全日制专业学位研究生教学是职业性、实践性和学术性的高度统一。
二、全日制专业学位研究生教学模式问题
积极推进全日制专业学位研究生教学模式优化，是当下深化研究生教育综合改革，提高研究生教学质量的关键内容。因此，遵循专业学位研究生教育规律，探索出适合我国国情的全日制专业学位研究生教学模式是很有必要的。为了更好地发现当前全日制专业学位研究生教学模式存在的问题，本文以我国高教大省——江苏为例，通过大规模访谈的方式，进行深入分析。调查主要采用半结构化访谈，调查内容围绕全日制专业学位研究生教学模式展开，由于研究生是教学的对象，对于教学情况应该最有发言权，因此，本访谈的对象就是全日制专业学位研究生，访谈时间为2016 年 3 月，借助省内召开研究生专场大型招聘会的机会，课题组成员对江苏省内21所高校的57名应届毕业的全日制专业学位研究生进行了访谈，这些研究生来源高校包括2所“985”工程高校，7所“211”工程高校以及12所地方普通本科高校，样本具有一定的代表性，大致能够反映出当前江苏高校全日制专业学位研究生教学的基本情况。根据访谈结果，本文归纳出当前江苏全日制专业学位研究生教学模式存在以下几个突出问题。
（一）教学目标模糊
教学目标代表教学的方向，决定了教学效果，也决定了人才培养的根本宗旨。只有对全日制专业学位研究生教学目标有明确清晰的定位，才能在教学模式上有更清楚的认识，在实际的教学环节中才能更有效地开展工作。由于我国全日制专业学位研究生教育开展时间很短，经验不足，这使得我国全日制专业学位研究生的教学目标与学术型研究生区分界限不明显。尽管在培养方案里面，各校基本都将教学目标凸现为应用型和实践型，但是，在实际执行过程中，由于长期受到学术学位研究生教学的影响，形成了思维惯式，往往自觉不自学地套用学术型人才培养方式，偏离和模糊了教学目标，出现应用性教学目标定位被淡化现象。通过访谈得知，部分江苏高校仍然按照学术性教学目标来型塑全日制专业学位研究生，没有凸显出全日制专业学位研究生教学特点。
（二）教学方式单一
教学方式对全日制专业学位研究生教学起着重要的作用，直接影响整个教学过程质量的高低。根据访谈显示，学生对课堂教学方式的满意度不高，普遍认为教师在授课时没有很好地把握专业学位的特点使用适合的教学方法。很多学生反映教学方式目前还是满堂灌，教师讲的多，学生讲的少，教学方式比较单一，学生不能主动参与教学活动，属于被动学习。例如，研讨式教学方式采用比例不多，案例教学和合作学习等情景互动式教学方式运用很少。有研究生表示，自己所上课程的教学方式千篇一律，特别是一些专业基础课，由于学生比较多，教师也难以顾及到所有学生的不同需求，往往依据教师过去的讲义进行传统教学，基本上与本科阶段的教学方式差不多。因此，可以想象，这样单一化的教学方式难以激发研究生的学习兴趣，导致教学效果受到影响。 （三）教学内容偏差
教学内容主要就是指课程，当前，课程设置缺少针对性，未考虑到学生个体对职业的不同需求，缺乏灵活性，课程设计上没有摆脱学术型的框架。同时，理论知识比例偏多，必修课程过多，选修课程门数和课时数偏少，选择范围有限。另外，全日制专业学位研究生课程设置在体系上缺乏层级性，与本科生课程拉不开档次，课程没有在高深层级上逐步深化和专门化，课程内容缺失知识的纵向衔接和递进。有本校考上来的研究生表示，开设的课程不少与本科阶段开设的课程有重复之处，很多还是在沿袭本科课程内容，部分课程甚至与本科阶段完全一样，区分度不够明显。
（四）实践教学缺位
专业学位研究生除了需要进行理论知识传授外，更为重要的是对学生实践能力的培养。培养全日制专业学位研究生人才的关键是提升实践技能。“实践教学关心的并不是知识的整体性或纯粹性，而是从事某种特定职业所需要的实践技能。”[2]为了不断提高实践能力，一些高校开始建立实践培养基地，力图将企业作为重要培养主体，纳入到全日制专业学位研究生教学模式之中，借助企业资源为学生提供实践机会，但是在访谈中发现，尽管一些高校与企业签订了联合培养协议，但是依然存在很多问题，具体表现在数量上不能满足教学的需求，实践基地建设没有真正的落实，例如，并非每个专业都有实践基地，而且不能保证每个研究生都能参加实践。根据相关文件，全日制专业学位研究生在学期间，实践教学时间原则上不少于1年。然而，通过访谈得知，超过半数的访谈对象实践教学的时间都在1年以下，部分研究生表示，实践教学时间比较零散，一起算起来大概只有半年，学校并没有给予充分实践时间。
（五）教学队伍弱化
全日制专业学位研究生教学效果高低取决于教学队伍水平。教师对于教学的作用不言而喻，教师质量的高低直接影响到教学质量的高低。“双导师”制符合全日制专业学位研究生的培养要求，然而，在访谈中发现，当前并没有建立一支高素质的全日制专业学位研究生“双导师”队伍，例如，大多数现有的校内导师基本都是学术性背景，既带学术型研究生也带专业型研究生，实践经验不足，校外导师一般都为企业的技术骨干，身兼数职，工作繁忙，缺乏教学经验和技巧，对如何指导研究生力度不够。当前不少高校“双导师”建设并未落实，更多的是流于形式。有研究生反映校外导师只是挂名，与校外导师见面机会少，联系也不是很紧密，有的校外导师只参加最后的学位论文答辩，校外导师作用发挥受限。
（六）教学评价虚化
当前，全日制专业学位研究生教学评价存在虚化现象，例如，评价主体单一，高校成为教学效果评价的唯一主体，往往存在偏颇，不能够全面衡量。同时，重结果，轻过程，对于教学过程中存在的问题，没有能够加以指正。实践教学环节缺乏监控，未建立起相关的考核制度，通常实行“放羊式”管理，研究生在实践过程中学习情况究竟怎样，往往无法得知。另外，学位论文形式单一，难以突出专业学位特点。论文选题学术性过浓，大部分全日制专业学位研究生的论文选题源自校内导师的研究课题，由于校内导师多为学术型导师，其研究课题也多为学术型课题，导致部分论文的选题与实践相脱节。因此，全日制专业学位研究生的学位论文往往与学术学位研究生没有实质区别。
三、全日制专业学位研究生教学模式优化
（一）明确教学目标
全日制专业学位研究生教学目标的设计应紧扣培养方向，突出应用性、职业性与学术性。以培养实践能力和职业能力为主线，将目标具体细化到每个教学环节，定位于培养掌握某一职业领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，具有较强的解决实际问题能力的高层次应用型专门人才。教学要以实际应用为导向，以职业需求为方向，以综合素养、知识应用与实践能力的提高为核心，提高教学目标针对性。在遵循全日制专业学位研究生教学目标总框架的同时，各高校可针对本校特色，考虑不同学科与专业的要求，确定各专业具体的教学目标。同时，充分了解学生和教师的要求，把提高教学质量作为教学目标的出发点和落脚点，明确教学目标，认真制定并严格执行教学方案。学校教学管理部门制定详细的实施细则，并提出要求，建立相关的管理和监督机制，检查教学目标落实情况。
（二）丰富教学方式
传统单一的讲授法为主的教学方式制约了研究生学习的积极性，必须改变这种单一的灌输式教学方式，向多元组合式方向发展，增加课堂教学的灵活性，既要保证知识的传授，又要有助于启发学生的思维，提高师生之间的交流程度。
在丰富全日制专业学位研究生教学方式的过程中，可以将理论讲解、情景教学与案例讨论等方式相结合，也可以组成学习小组，将个人独立学习与团队学习相结合，将教学过程设置到复杂的、有意义的问题情境中，引导学生通过合作，借助情境中的各种资料去发现问题、解决问题，提高学生学习积极性。重点突出案例教学改革，案例教学是沟通理论与实践的桥梁，强调学生对知识的主动探索。案例教学彻底改变了师生之间单向的、被动的授受关系，从教师主导课堂转变为以启发诱导为主的方式，在教师的引导下，通过课堂讨论达到对案例的清晰认识，激发学生学习兴趣，提高学生分析问题和解决问题的综合能力。要实施好案例教学首先是准备案例，教师收集整理加工案例；其次是案例阅读，学生阅读教师的案例材料；再次是案例讨论，这是案例教学的中心环节，教师组织学生围绕教学重点与难点问题展开讨论，最后是归纳与评价，教师可以进行概括化的总结，使学生形成对案例完整的理解，并且留给学生进一步思考的余地。
（三）改善教學内容
教学内容是保证全日制专业学位研究生教学目标实现的基本环节，教学内容是教学活动的现实载体，教学内容是掌握知识的主要渠道，同时也是培养能力的重要支持，通过教学内容来提高教学效果，是全日制专业学位研究生教学的重要任务。针对当前存在的问题，有必要改善教学内容，优化课程结构。“课程居于教育事业的核心，是教育的‘心脏’。同时，课程又是把教育思想、观念、目的、宗旨等转变为具体教育实践之间的中介，没有这个中介，一切教育目的、思想、思想观念、宗旨等都不可能得到落实。”[3]因此，需要研制编写课程具体实施大纲，提出明确的课程目标和原则，优化课程体系，课程结构应该注重理论知识与应用能力培养紧密结合，应增加实践性课程，突出应用能力的培养。“专业学位教育的本质及其培养目标决定了它的教学内容具有职业指向性及实践性。”[4]因此，全日制专业学位研究生的课程设置除了要遵循研究生教育的一般规律，还必须考虑职业性导向。 同时，增加选修课比例，扩大学生自主选择权，减少专业必修课所占课时，减少学分比重，加强跨专业选修课程，拓宽学生知识面；建立课程动态调整机制，根据专业技术发展情况实时增添精简课程；另外，拉开本硕课程层次，要关注在更高深层级上逐步深化和专门化；加强课程教材建设，可以采用企业技术专家编写的生产技术资料或者管理实践手册作为教材，增加教材的实用性，更好地对接企业需求。
（四）突出实践教学
在专业学位教育中，“对受教育者而言，不论是否拥有实际工作的经验，教育活动都要以有关职业实践为基础。”[5]由于全日制专业学位研究生的生源主要是应届本科毕业生，往往缺乏相应的实践经验，专业实践更加应该成为全日制专业学位研究生教学的重要环节。
针对实践基地数量不足，质量不高的现状，应将实践基地建设作为突破口，充分利用校外优质资源，积极寻求校企合作，进一步拓展校外实践基地，为学生提供一个系统化和真实化的实践能力培养环境。实践基地的选择要严格按照程序进行，加强管理和领导。构建培养基地内部治理机制，明確校企各自分工，充分考虑各自应该承担的责任，尤其是要在双方所关注的核心利益方面明确职责，完善运行机制，重点突出交流机制、沟通机制以及考核机制，还可以利用政府的力量，广泛发掘企业的资源，建设一批企业研究生工作站，并完善企业研究生工作站制度，拓宽研究生课外实践活动内容和范围，有效地将研究生的理论知识与实践结合起来。例如，江苏省于 2008 年在全国率先开始以省政府的名义，在部分有一定实力的大型企业设立研究生工作站，开创了以政府为主导、积极探索高校与企业相互协同、共同培养研究生的新模式。 江苏省政府承担多元主体协调的角色，协调有关政府部门、高校、企业的关系，取得了很好的效果。
（五）强化教学队伍
一支拥有多元职业背景和丰富实践经验的教学队伍是保证全日制专业学位研究生教学质量的关键。针对当前双导师制存在的问题，有必要明确规定导师在研究生教学过程中的责任、权力和义务，建立导师聘期考核体系，对其履行职责的情况进行检查，完善导师的聘任与管理，使导师对培养全日制专业学位研究生有更清晰的认知。建立校外导师的遴选机制，校外导师的选择应该要从专业知识丰富、业务素质高的骨干中选聘，定期组织开展对校外导师的培训，提高校外导师的教学水平。校内外导师互相配合完成研究生教学，以达到校内导师与校外导师真正实现优势互补。“河海大学实行的是校内导师+基地导师的双导师制，学校规定了校内导师和基地导师必须全程参与全日制专业学位研究生的培养过程，划拨了专项经费用于双导师之间的交流，校内导师的聘任条件中，将具有一定的工程实践经验且有项目课题作为选拔聘任的首要条件，学校定期组织校内专家对基地导师进行培训，结合网络课件等形式，提高基地导师指导学生的能力和水平。将校内导师到基地单位的学习交流，与基地导师的沟通合作，在基地开设学术前沿讲座以及对专业学位研究生的指导纳入考量指标。基地导师要参与研究生学习计划制定、开题、论文撰写、答辩等环节，学生则应该定期向校内导师和基地导师汇报学习情况。推行团队指导的双导师组模式，即同一课题组的校内导师组和基地单位同一项目组的基地导师组共同指导研究生，打破原来一对一的指导模式。”[6]
（六）改革教学评价
专业学位标准是评估教学质量的重要依据，也是开展职业资格认证的基础，制定全日制专业学位标准，对全日制专业学位教学要求的表述进一步精细化，依据各个专业的知识结构、能力与素质要求，遵循教学基本规律，量化指标，增加可操作性；同时，多元化考核方式。学位论文的考核评价不应该成为唯一的考核形式，允许学生学位论文形式的多元化，学生可以围绕自己的专业，结合在校期间实践的经历，例如以调研报告、案例分析、作品展示等形式作为毕业论文；同时，还可以将考核结果与职业资格证书制度相挂钩，并对合格者授予相应的职业资格证书；建立企业评价反馈机制是全日制专业学位研究生教学评价改革的重要途径，企业是全日制专业学位研究生接受单位，对于研究生教学质量最有发言权，充分发挥企业的监督作用，有助于发现全日制专业学位研究生教学问题，提高教学质量。针对当前学生在实践基地学习情况监控的真空，进一步加强对于学生在实践基地的考核，校内导师要与企业导师进行紧密沟通，全程监控研究生在实践基地的实习实训情况，对于研究生实践过程中存在的问题，及时加以解决。
参考文献：
[1] 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：259.
[2] 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海世纪出版集团，2007：121.
[3] 潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2007：131.
[4] 课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时
代——研究生专业学位总体研究报告[R].北京：中国人民大学出版社，2010：86.
[5] 别敦荣.专业学位概念释义及其定位[J].高等教育研究，2009（6）：35-39.
[6] 王焱.全日制专业学位研究生双导师制建设的探索和实践——以河海大学为例[J].研究生教育研究，2015（12）：56-60.
责任编辑 晓 潭
关键词：全日制；专业学位研究生；教学模式；优化
中图分类号： G643 文献标识码： A 文章编号：2095-7394（2017）03-0067-05
在知识经济时代，全日制专业学位研究生教育作为教育体系中最高层次，在国家人才战略框架里面具有至关重要的地位，承担着培养高级专门人才的重大任务，所以，大力发展全日制专业学位研究生教育成为我国未来一段时间研究生教育所要努力的方向。本文以江苏省为例，探讨全日制专业学位研究教学模式优化路径。
一、全日制专业学位研究生教学的特点
（一）职业性
全日制专业学位研究生教学具有鲜明的职业背景和特定的职业归宿。专业学位设置的目的就是为企业培养高级应用型人才，这也就决定了全日制专业学位研究生的教学内容、教学方式等方面的特殊职业性，也就是课程设置体现职业性，教学过程突出职业性，教学评价坚持职业性。例如，全日制专业学位研究生教学要求注重课程内容的职业性，以有助于分析和解决面临的实际问题；在教学方式上，不仅重视理论讲授，更需加强案例教学和实践学习环节，培养和提高学生分析与解决工作问题的能力，引导学生运用专业知识解决工作领域的实际问题和技术瓶颈；同时，全日制专业学位研究生教育本质上属于职业教育范畴，面向特定职业需要培养应用型高层次专门人才，因此，全日制专业学位研究生知识和能力结构应服从和满足职业的需求，以职业需要来建构知识和能力体系。
（二）实践性
全日制专业学位研究生招生对象大多是应届本科毕业生，没有过工作经验，因此，全日制专业学位研究生实践能力相对薄弱。因培养对象的特殊背景，决定了全日制专业学位研究生教学必须遵循这类学习者的经历，教学内容围绕相应的实践环节展开，在原有单纯的知识学习中注入更多的实践元素，使得专业实践活动从教学的后续环节变成教学的主导部分。学位论文选题注重与实践结合，能够解决实际应用中的问题。实践教学必须延伸到其它公司、工厂等，还可以邀请各领域实践经验丰富的专家进行指导。这些都是对实践性内涵的把握，也是全日制专业学位研究生教学的本质要求。
（三）学术性
任何学位都是对学术水平的一种鉴定和认可，专业学位作为学位类型之一，与学术学位处于同一层次，这必然要求专业学位体现一定的学术性，将其与一般意义上的职业教育区别开来。职业指向性和实践导向性并不意味着对学术性的摒除，专业学位研究生教学不是纯粹实践性和职业性，它是专业知识和经验知识的提炼升华，也就是说，专业学位也有学术研究的意蕴。“研究生被看作在训练中的科研工作者，成为宝贵的科研人员。”[1]专业学位高于本专科层次的职业教育，全日制专业学位研究生不仅需要具有应用能力，而且还需要一定的科研能力。它培养的是不仅能够承担专业技能工作，同时，也具备较高相关理论和综合素养的人才，全日制专业学位研究生教学是职业性、实践性和学术性的高度统一。
二、全日制专业学位研究生教学模式问题
积极推进全日制专业学位研究生教学模式优化，是当下深化研究生教育综合改革，提高研究生教学质量的关键内容。因此，遵循专业学位研究生教育规律，探索出适合我国国情的全日制专业学位研究生教学模式是很有必要的。为了更好地发现当前全日制专业学位研究生教学模式存在的问题，本文以我国高教大省——江苏为例，通过大规模访谈的方式，进行深入分析。调查主要采用半结构化访谈，调查内容围绕全日制专业学位研究生教学模式展开，由于研究生是教学的对象，对于教学情况应该最有发言权，因此，本访谈的对象就是全日制专业学位研究生，访谈时间为2016 年 3 月，借助省内召开研究生专场大型招聘会的机会，课题组成员对江苏省内21所高校的57名应届毕业的全日制专业学位研究生进行了访谈，这些研究生来源高校包括2所“985”工程高校，7所“211”工程高校以及12所地方普通本科高校，样本具有一定的代表性，大致能够反映出当前江苏高校全日制专业学位研究生教学的基本情况。根据访谈结果，本文归纳出当前江苏全日制专业学位研究生教学模式存在以下几个突出问题。
（一）教学目标模糊
教学目标代表教学的方向，决定了教学效果，也决定了人才培养的根本宗旨。只有对全日制专业学位研究生教学目标有明确清晰的定位，才能在教学模式上有更清楚的认识，在实际的教学环节中才能更有效地开展工作。由于我国全日制专业学位研究生教育开展时间很短，经验不足，这使得我国全日制专业学位研究生的教学目标与学术型研究生区分界限不明显。尽管在培养方案里面，各校基本都将教学目标凸现为应用型和实践型，但是，在实际执行过程中，由于长期受到学术学位研究生教学的影响，形成了思维惯式，往往自觉不自学地套用学术型人才培养方式，偏离和模糊了教学目标，出现应用性教学目标定位被淡化现象。通过访谈得知，部分江苏高校仍然按照学术性教学目标来型塑全日制专业学位研究生，没有凸显出全日制专业学位研究生教学特点。
（二）教学方式单一
教学方式对全日制专业学位研究生教学起着重要的作用，直接影响整个教学过程质量的高低。根据访谈显示，学生对课堂教学方式的满意度不高，普遍认为教师在授课时没有很好地把握专业学位的特点使用适合的教学方法。很多学生反映教学方式目前还是满堂灌，教师讲的多，学生讲的少，教学方式比较单一，学生不能主动参与教学活动，属于被动学习。例如，研讨式教学方式采用比例不多，案例教学和合作学习等情景互动式教学方式运用很少。有研究生表示，自己所上课程的教学方式千篇一律，特别是一些专业基础课，由于学生比较多，教师也难以顾及到所有学生的不同需求，往往依据教师过去的讲义进行传统教学，基本上与本科阶段的教学方式差不多。因此，可以想象，这样单一化的教学方式难以激发研究生的学习兴趣，导致教学效果受到影响。 （三）教学内容偏差
教学内容主要就是指课程，当前，课程设置缺少针对性，未考虑到学生个体对职业的不同需求，缺乏灵活性，课程设计上没有摆脱学术型的框架。同时，理论知识比例偏多，必修课程过多，选修课程门数和课时数偏少，选择范围有限。另外，全日制专业学位研究生课程设置在体系上缺乏层级性，与本科生课程拉不开档次，课程没有在高深层级上逐步深化和专门化，课程内容缺失知识的纵向衔接和递进。有本校考上来的研究生表示，开设的课程不少与本科阶段开设的课程有重复之处，很多还是在沿袭本科课程内容，部分课程甚至与本科阶段完全一样，区分度不够明显。
（四）实践教学缺位
专业学位研究生除了需要进行理论知识传授外，更为重要的是对学生实践能力的培养。培养全日制专业学位研究生人才的关键是提升实践技能。“实践教学关心的并不是知识的整体性或纯粹性，而是从事某种特定职业所需要的实践技能。”[2]为了不断提高实践能力，一些高校开始建立实践培养基地，力图将企业作为重要培养主体，纳入到全日制专业学位研究生教学模式之中，借助企业资源为学生提供实践机会，但是在访谈中发现，尽管一些高校与企业签订了联合培养协议，但是依然存在很多问题，具体表现在数量上不能满足教学的需求，实践基地建设没有真正的落实，例如，并非每个专业都有实践基地，而且不能保证每个研究生都能参加实践。根据相关文件，全日制专业学位研究生在学期间，实践教学时间原则上不少于1年。然而，通过访谈得知，超过半数的访谈对象实践教学的时间都在1年以下，部分研究生表示，实践教学时间比较零散，一起算起来大概只有半年，学校并没有给予充分实践时间。
（五）教学队伍弱化
全日制专业学位研究生教学效果高低取决于教学队伍水平。教师对于教学的作用不言而喻，教师质量的高低直接影响到教学质量的高低。“双导师”制符合全日制专业学位研究生的培养要求，然而，在访谈中发现，当前并没有建立一支高素质的全日制专业学位研究生“双导师”队伍，例如，大多数现有的校内导师基本都是学术性背景，既带学术型研究生也带专业型研究生，实践经验不足，校外导师一般都为企业的技术骨干，身兼数职，工作繁忙，缺乏教学经验和技巧，对如何指导研究生力度不够。当前不少高校“双导师”建设并未落实，更多的是流于形式。有研究生反映校外导师只是挂名，与校外导师见面机会少，联系也不是很紧密，有的校外导师只参加最后的学位论文答辩，校外导师作用发挥受限。
（六）教学评价虚化
当前，全日制专业学位研究生教学评价存在虚化现象，例如，评价主体单一，高校成为教学效果评价的唯一主体，往往存在偏颇，不能够全面衡量。同时，重结果，轻过程，对于教学过程中存在的问题，没有能够加以指正。实践教学环节缺乏监控，未建立起相关的考核制度，通常实行“放羊式”管理，研究生在实践过程中学习情况究竟怎样，往往无法得知。另外，学位论文形式单一，难以突出专业学位特点。论文选题学术性过浓，大部分全日制专业学位研究生的论文选题源自校内导师的研究课题，由于校内导师多为学术型导师，其研究课题也多为学术型课题，导致部分论文的选题与实践相脱节。因此，全日制专业学位研究生的学位论文往往与学术学位研究生没有实质区别。
三、全日制专业学位研究生教学模式优化
（一）明确教学目标
全日制专业学位研究生教学目标的设计应紧扣培养方向，突出应用性、职业性与学术性。以培养实践能力和职业能力为主线，将目标具体细化到每个教学环节，定位于培养掌握某一职业领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，具有较强的解决实际问题能力的高层次应用型专门人才。教学要以实际应用为导向，以职业需求为方向，以综合素养、知识应用与实践能力的提高为核心，提高教学目标针对性。在遵循全日制专业学位研究生教学目标总框架的同时，各高校可针对本校特色，考虑不同学科与专业的要求，确定各专业具体的教学目标。同时，充分了解学生和教师的要求，把提高教学质量作为教学目标的出发点和落脚点，明确教学目标，认真制定并严格执行教学方案。学校教学管理部门制定详细的实施细则，并提出要求，建立相关的管理和监督机制，检查教学目标落实情况。
（二）丰富教学方式
传统单一的讲授法为主的教学方式制约了研究生学习的积极性，必须改变这种单一的灌输式教学方式，向多元组合式方向发展，增加课堂教学的灵活性，既要保证知识的传授，又要有助于启发学生的思维，提高师生之间的交流程度。
在丰富全日制专业学位研究生教学方式的过程中，可以将理论讲解、情景教学与案例讨论等方式相结合，也可以组成学习小组，将个人独立学习与团队学习相结合，将教学过程设置到复杂的、有意义的问题情境中，引导学生通过合作，借助情境中的各种资料去发现问题、解决问题，提高学生学习积极性。重点突出案例教学改革，案例教学是沟通理论与实践的桥梁，强调学生对知识的主动探索。案例教学彻底改变了师生之间单向的、被动的授受关系，从教师主导课堂转变为以启发诱导为主的方式，在教师的引导下，通过课堂讨论达到对案例的清晰认识，激发学生学习兴趣，提高学生分析问题和解决问题的综合能力。要实施好案例教学首先是准备案例，教师收集整理加工案例；其次是案例阅读，学生阅读教师的案例材料；再次是案例讨论，这是案例教学的中心环节，教师组织学生围绕教学重点与难点问题展开讨论，最后是归纳与评价，教师可以进行概括化的总结，使学生形成对案例完整的理解，并且留给学生进一步思考的余地。
（三）改善教學内容
教学内容是保证全日制专业学位研究生教学目标实现的基本环节，教学内容是教学活动的现实载体，教学内容是掌握知识的主要渠道，同时也是培养能力的重要支持，通过教学内容来提高教学效果，是全日制专业学位研究生教学的重要任务。针对当前存在的问题，有必要改善教学内容，优化课程结构。“课程居于教育事业的核心，是教育的‘心脏’。同时，课程又是把教育思想、观念、目的、宗旨等转变为具体教育实践之间的中介，没有这个中介，一切教育目的、思想、思想观念、宗旨等都不可能得到落实。”[3]因此，需要研制编写课程具体实施大纲，提出明确的课程目标和原则，优化课程体系，课程结构应该注重理论知识与应用能力培养紧密结合，应增加实践性课程，突出应用能力的培养。“专业学位教育的本质及其培养目标决定了它的教学内容具有职业指向性及实践性。”[4]因此，全日制专业学位研究生的课程设置除了要遵循研究生教育的一般规律，还必须考虑职业性导向。 同时，增加选修课比例，扩大学生自主选择权，减少专业必修课所占课时，减少学分比重，加强跨专业选修课程，拓宽学生知识面；建立课程动态调整机制，根据专业技术发展情况实时增添精简课程；另外，拉开本硕课程层次，要关注在更高深层级上逐步深化和专门化；加强课程教材建设，可以采用企业技术专家编写的生产技术资料或者管理实践手册作为教材，增加教材的实用性，更好地对接企业需求。
（四）突出实践教学
在专业学位教育中，“对受教育者而言，不论是否拥有实际工作的经验，教育活动都要以有关职业实践为基础。”[5]由于全日制专业学位研究生的生源主要是应届本科毕业生，往往缺乏相应的实践经验，专业实践更加应该成为全日制专业学位研究生教学的重要环节。
针对实践基地数量不足，质量不高的现状，应将实践基地建设作为突破口，充分利用校外优质资源，积极寻求校企合作，进一步拓展校外实践基地，为学生提供一个系统化和真实化的实践能力培养环境。实践基地的选择要严格按照程序进行，加强管理和领导。构建培养基地内部治理机制，明確校企各自分工，充分考虑各自应该承担的责任，尤其是要在双方所关注的核心利益方面明确职责，完善运行机制，重点突出交流机制、沟通机制以及考核机制，还可以利用政府的力量，广泛发掘企业的资源，建设一批企业研究生工作站，并完善企业研究生工作站制度，拓宽研究生课外实践活动内容和范围，有效地将研究生的理论知识与实践结合起来。例如，江苏省于 2008 年在全国率先开始以省政府的名义，在部分有一定实力的大型企业设立研究生工作站，开创了以政府为主导、积极探索高校与企业相互协同、共同培养研究生的新模式。 江苏省政府承担多元主体协调的角色，协调有关政府部门、高校、企业的关系，取得了很好的效果。
（五）强化教学队伍
一支拥有多元职业背景和丰富实践经验的教学队伍是保证全日制专业学位研究生教学质量的关键。针对当前双导师制存在的问题，有必要明确规定导师在研究生教学过程中的责任、权力和义务，建立导师聘期考核体系，对其履行职责的情况进行检查，完善导师的聘任与管理，使导师对培养全日制专业学位研究生有更清晰的认知。建立校外导师的遴选机制，校外导师的选择应该要从专业知识丰富、业务素质高的骨干中选聘，定期组织开展对校外导师的培训，提高校外导师的教学水平。校内外导师互相配合完成研究生教学，以达到校内导师与校外导师真正实现优势互补。“河海大学实行的是校内导师+基地导师的双导师制，学校规定了校内导师和基地导师必须全程参与全日制专业学位研究生的培养过程，划拨了专项经费用于双导师之间的交流，校内导师的聘任条件中，将具有一定的工程实践经验且有项目课题作为选拔聘任的首要条件，学校定期组织校内专家对基地导师进行培训，结合网络课件等形式，提高基地导师指导学生的能力和水平。将校内导师到基地单位的学习交流，与基地导师的沟通合作，在基地开设学术前沿讲座以及对专业学位研究生的指导纳入考量指标。基地导师要参与研究生学习计划制定、开题、论文撰写、答辩等环节，学生则应该定期向校内导师和基地导师汇报学习情况。推行团队指导的双导师组模式，即同一课题组的校内导师组和基地单位同一项目组的基地导师组共同指导研究生，打破原来一对一的指导模式。”[6]
（六）改革教学评价
专业学位标准是评估教学质量的重要依据，也是开展职业资格认证的基础，制定全日制专业学位标准，对全日制专业学位教学要求的表述进一步精细化，依据各个专业的知识结构、能力与素质要求，遵循教学基本规律，量化指标，增加可操作性；同时，多元化考核方式。学位论文的考核评价不应该成为唯一的考核形式，允许学生学位论文形式的多元化，学生可以围绕自己的专业，结合在校期间实践的经历，例如以调研报告、案例分析、作品展示等形式作为毕业论文；同时，还可以将考核结果与职业资格证书制度相挂钩，并对合格者授予相应的职业资格证书；建立企业评价反馈机制是全日制专业学位研究生教学评价改革的重要途径，企业是全日制专业学位研究生接受单位，对于研究生教学质量最有发言权，充分发挥企业的监督作用，有助于发现全日制专业学位研究生教学问题，提高教学质量。针对当前学生在实践基地学习情况监控的真空，进一步加强对于学生在实践基地的考核，校内导师要与企业导师进行紧密沟通，全程监控研究生在实践基地的实习实训情况，对于研究生实践过程中存在的问题，及时加以解决。
参考文献：
[1] 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：259.
[2] 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海世纪出版集团，2007：121.
[3] 潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2007：131.
[4] 课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时
代——研究生专业学位总体研究报告[R].北京：中国人民大学出版社，2010：86.
[5] 别敦荣.专业学位概念释义及其定位[J].高等教育研究，2009（6）：35-39.
[6] 王焱.全日制专业学位研究生双导师制建设的探索和实践——以河海大学为例[J].研究生教育研究，2015（12）：56-60.
责任编辑 晓 潭