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摘要：教育叙事研究是一种质的研究，是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释，并通过不断的教学反思，理性认识自我，重构教学经验，促进教师成为研究者，最终实现教师的专业发展。
关键词：教育叙事；专业发展；教学反思
中图分类号：G635.1文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）07-0179-02
自17世纪起，教育研究在科学化的道路上蹒跚前进，试图寻求最普遍的、一般的教育规律，通过定量分析的方法，描述教育现象发生的因果关系，形成一套标准的教育科学技术与操作体系。不可否认，科学的教育研究方法在教育研究中起着极其重要的作用，然而，随着教育研究的深入，这种片面追求科学化的研究范式由于缺乏对教育研究中人的物化及人文关怀，教育理论失去了对教育实践中的吸引力，使得科学的教育研究方法在教育实践中陷入了困境。为了探求一条能够合理地通过剖析教育现象，揭示教育事件背后的本质，“20世纪 70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”随之，中国的社会科学研究研究也悄然地发生着变化。20世纪 90年代，在华东师范大学丁钢教授介绍及倡导下，叙事研究进入了社会科学研究领域的范畴，并教育学、心理学、社会学、人类学、语言学等领域生根发芽。如今，叙事研究在中国教育界愈演愈烈，“叙事在国内学界己是一个相当热门的话题”。
一、教育叙事研究内涵
“教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”教育叙事研究是教育研究者着眼于具体的教育教学实践，通过对一定的时间、地点、人物及情节下的教学情境的叙写，将原汁原味的教学情境呈现给读者，促使广大读者在身临其境的教学情景中获得教学经验的改善，改变其教学观念及教学行为。“教育‘叙事研究’的基本诉求在于，它不只是关注教育中的‘理’和‘逻辑’，而且关注教育中的 ‘事’和‘情节’。”通过叙述这些能引起教师及学生觉醒的故事情节，吸纳更多的参与者进行教育工作反思，促进教育实践的变革。
二、教育叙事研究的特征
教育学研究的对象有别于自然科学，它研究的并不是无生命的物质世界，而是具有生命意义的无限发展潜力的人。“教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。”教育叙事研究强调通过真实地描述有教育意义的教学事件，“面向事实本身”，循着教育发展的路径，最终促进教师和学生的发展。因此，教育叙事研究应有如下特征：
（一）文本的非虚构性。
教育叙事研究，表面上看是研究者讲故事的过程。然而，这里的“故事”并非是虚构的，它不同于文学上的故事，而是叙述者的亲身体验或研究者到“现场”直接采集的材料，将教育生活中已经发生的事情或事件呈现给广大读者，不可凭想象甚至胡编乱造出来的纪实性事件。非虚构性不仅显示了教育叙事研究的特点，也昭示着教育叙事研究是叙事者通过真实地描述教师或学生教育生活的状况，使其身临其境，重新唤起原初经验，并促进自身在不断反思教学行为的过程中获得教学经验的改善。叙事者在撰写“故事”时，其心声常常是自然流露的。同时，还应认识到，教育叙事研究文本的“非虚构性”并不是纯科学意义上的绝对真实，只是相对于文学虚构而言。因为，教育生活是社会生活，更确切地说是人的精神生活，而人的个体差异性决定了叙述教育生活的文本将会打上个人理解和重构的标志，这不仅无可避免，也恰恰体现了叙事研究的共性。
（二）教育伦理性。
教育叙事研究并不直接定义教育是什么，也不规定教育工作者应该如何做，而是通过向读者讲述一个或多个教育故事，让读者从中体验什么是教育及应该如何教育的过程。教育叙事研究是以教师自身的真实生活为基础，借助故事的手段叙写人们在自然情境下的教育经验、教育行为及教育生活，强调的不仅是客观规律的发现，而且关注人们教育经验的存在意义，这就要求故事本身必须包含某一需要关注和探究的问题。由于教育是一种有计划、有目的地培养人的活动，因此教育叙事研究的伦理教育性要求叙事者和研究者应当具有厚重的价值观色彩，具备价值判断的能力，能从教育生活“故事”中发掘对教师及学生“有教育意义”的素材，彰显“课程”的“教育性”。
（三）强调意义的彰显性。
苏格拉底说过，教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂，用一颗心感染另一颗心的事业，是智慧与智慧的对话。因而教育的叙事研究应发掘故事背后隐含的意义，引导教师、学生辨别乃至发现原本未曾看到的事物或不够清楚的事情，重回教学现场，倾听自己心灵深处的声音，明晰地反观自身，用以启迪和照亮未来的生活道路，促进教师和学生的共同发展。教育叙事研究的这种深层次发掘，使过去被忽视了的表面上看似琐碎实则蕴涵重大意义的东西重新为人们所认识，也使那习以为常、平淡无奇的学校生活重新焕发全新的活力和丰富的意味。
（四）实践性。
“教育（学校教育）是一种有 目的、有计划、有组织的影响人的活动，所谓影响人就是要改变人 的身体、心理、精神和道德的面貌，换句话说，教育活动是实践 的，是“行重于言”的，教育研究对教育现实必然有着强烈的干预性。”教育叙事研究本身不仅仅是追求叙事本身的生动、文字的美感，其真正的使命还在于帮助教师、学生或研究者自己有所发展、有所提升。叙事研究的任务不只是讲故事和写故事，更在于通过重述和重写那些能够导致教师和学生觉醒和变迁的故事，来引起教师实践的变革，其最终指向教学实践本身。
三、教育叙事研究之于教师专业发展的促进作用
教育叙事是教师将外来知识与个人经验性知识进行融合的过程，是教师不断反思，提升教育意识的有效方式。教师通过教育叙事，反思教学活动，改进教学行为，不断提高教育质量，促进教师理性认识自我。教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。 （一）教育叙事研究引导教师理性认识自我。
教师在开展叙事研究的过程中，有充分的机会与同事进行专业经验的分享与互动。这种分享性的互动能让教师聆听业界人士的专业声音与观点，感知自己的心声，激励教师更高的专业意识，反思教学经验，从中提取有价值的替代性经验。教育叙事研究重视教师的声音及观点的自由表达，促进教师认识自我，特别是认识自我的生活阅历、思维风格、文化底蕴和个性特长，使教师发展出更有效的教学策略，并反思 自身的教学实践效果，从而建立起自信心与教学效能感。“教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了进一步清楚自己的‘认识’是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。”
（二）教育叙事研究有利于教师重构教学经验。
一名教师从新手型教师向成熟型教师，再到专业型教师的转变，是需要教师通过多方面的努力使其逐步发展起来的，理论知识的培训固然重要，然而，教师的教学技能作为一种实践性技能，离不开教师教学经验的积累与重构。杜威曾指出，“人类的思想始于经验，结束于经验”。可见，经验对于教师来说，具有十分重要的作用，不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还不断地促进教师创造实践知识。因为教师的教学作为一门实践艺术，必须通过教师对教学实践进行不断的反思与监控才能得到提高与进步。因此，教师的经验是其在专业 实践过程中持续积累的一切经验的集合。正因为教师自身素质的发展中包含着来着教学实践的经验知识，这就要求教师自身的专业发展必须在教学现场中进行。教育叙事研究是教师通过说故事的方法，不断地反思、体悟自身的教学案例，提炼有利于自身专业发展的教学经验。
（三）教育叙事研究有利于促进教师成为研究者。
以教师、课堂、课本为中心的传统教育，教师一般只注重书本上的知识与教条，忽视了自身经验对其专业发展的促进作用。长期以来，教师由一个教学实践者退化到教学执行者，教师只是以执行者的身份向学生灌输国家规定的课程，教师本身具有的教育特色、教育理念都被隐藏起来了。现代实用主义教育家杜威提出了以儿童、活动、经验为中心的新三中心理论后，教育界掀起了一场改革的热潮，教师迅速从执行者身份向研究者转换。教师不再是单纯接受教育理论的“容器”，或仅仅是将理论应用于实践的“操盘手”，他们通过教学实践探究教学问题、发现教学理论，为教育理论的发展做贡献。目前，伴随着学术界对教师成为“研究者”的呼声，很多中小学教师或主动或被动地介入了教科研，纷纷开展科学研究工作，申请各级科研课题，将教学与研究紧密结合起来。然而，“教师成为研究者”，并不是要让教师都去承担科研人员的研究工作，而是引导教师把课堂作为改革的试验田，关注课堂实践、寻找问题并进行反思。而叙事研究在其本质上就是教师关注并反思教育实践的一种方法。
参考文献：
[1]钟启泉，张华.世界课程与教学新理论文库[M].北京：教育科学出版社，2003：1.
[2]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育，2008（1）：10-16.
[3]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研.2003，（8）.
[4]刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2001：199 -201.
[5]王丹.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究.2006.10.
[6]陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题.[J]理论经纬.2005.9
作者简介：林锦云（1988.6-），女，汉，福建泉州人，闽南师范大学14级教育管理专业硕士研究生，主要从事中小学教育管理、中小学教师发展研究。
关键词：教育叙事；专业发展；教学反思
中图分类号：G635.1文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）07-0179-02
自17世纪起，教育研究在科学化的道路上蹒跚前进，试图寻求最普遍的、一般的教育规律，通过定量分析的方法，描述教育现象发生的因果关系，形成一套标准的教育科学技术与操作体系。不可否认，科学的教育研究方法在教育研究中起着极其重要的作用，然而，随着教育研究的深入，这种片面追求科学化的研究范式由于缺乏对教育研究中人的物化及人文关怀，教育理论失去了对教育实践中的吸引力，使得科学的教育研究方法在教育实践中陷入了困境。为了探求一条能够合理地通过剖析教育现象，揭示教育事件背后的本质，“20世纪 70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”随之，中国的社会科学研究研究也悄然地发生着变化。20世纪 90年代，在华东师范大学丁钢教授介绍及倡导下，叙事研究进入了社会科学研究领域的范畴，并教育学、心理学、社会学、人类学、语言学等领域生根发芽。如今，叙事研究在中国教育界愈演愈烈，“叙事在国内学界己是一个相当热门的话题”。
一、教育叙事研究内涵
“教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”教育叙事研究是教育研究者着眼于具体的教育教学实践，通过对一定的时间、地点、人物及情节下的教学情境的叙写，将原汁原味的教学情境呈现给读者，促使广大读者在身临其境的教学情景中获得教学经验的改善，改变其教学观念及教学行为。“教育‘叙事研究’的基本诉求在于，它不只是关注教育中的‘理’和‘逻辑’，而且关注教育中的 ‘事’和‘情节’。”通过叙述这些能引起教师及学生觉醒的故事情节，吸纳更多的参与者进行教育工作反思，促进教育实践的变革。
二、教育叙事研究的特征
教育学研究的对象有别于自然科学，它研究的并不是无生命的物质世界，而是具有生命意义的无限发展潜力的人。“教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。”教育叙事研究强调通过真实地描述有教育意义的教学事件，“面向事实本身”，循着教育发展的路径，最终促进教师和学生的发展。因此，教育叙事研究应有如下特征：
（一）文本的非虚构性。
教育叙事研究，表面上看是研究者讲故事的过程。然而，这里的“故事”并非是虚构的，它不同于文学上的故事，而是叙述者的亲身体验或研究者到“现场”直接采集的材料，将教育生活中已经发生的事情或事件呈现给广大读者，不可凭想象甚至胡编乱造出来的纪实性事件。非虚构性不仅显示了教育叙事研究的特点，也昭示着教育叙事研究是叙事者通过真实地描述教师或学生教育生活的状况，使其身临其境，重新唤起原初经验，并促进自身在不断反思教学行为的过程中获得教学经验的改善。叙事者在撰写“故事”时，其心声常常是自然流露的。同时，还应认识到，教育叙事研究文本的“非虚构性”并不是纯科学意义上的绝对真实，只是相对于文学虚构而言。因为，教育生活是社会生活，更确切地说是人的精神生活，而人的个体差异性决定了叙述教育生活的文本将会打上个人理解和重构的标志，这不仅无可避免，也恰恰体现了叙事研究的共性。
（二）教育伦理性。
教育叙事研究并不直接定义教育是什么，也不规定教育工作者应该如何做，而是通过向读者讲述一个或多个教育故事，让读者从中体验什么是教育及应该如何教育的过程。教育叙事研究是以教师自身的真实生活为基础，借助故事的手段叙写人们在自然情境下的教育经验、教育行为及教育生活，强调的不仅是客观规律的发现，而且关注人们教育经验的存在意义，这就要求故事本身必须包含某一需要关注和探究的问题。由于教育是一种有计划、有目的地培养人的活动，因此教育叙事研究的伦理教育性要求叙事者和研究者应当具有厚重的价值观色彩，具备价值判断的能力，能从教育生活“故事”中发掘对教师及学生“有教育意义”的素材，彰显“课程”的“教育性”。
（三）强调意义的彰显性。
苏格拉底说过，教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂，用一颗心感染另一颗心的事业，是智慧与智慧的对话。因而教育的叙事研究应发掘故事背后隐含的意义，引导教师、学生辨别乃至发现原本未曾看到的事物或不够清楚的事情，重回教学现场，倾听自己心灵深处的声音，明晰地反观自身，用以启迪和照亮未来的生活道路，促进教师和学生的共同发展。教育叙事研究的这种深层次发掘，使过去被忽视了的表面上看似琐碎实则蕴涵重大意义的东西重新为人们所认识，也使那习以为常、平淡无奇的学校生活重新焕发全新的活力和丰富的意味。
（四）实践性。
“教育（学校教育）是一种有 目的、有计划、有组织的影响人的活动，所谓影响人就是要改变人 的身体、心理、精神和道德的面貌，换句话说，教育活动是实践 的，是“行重于言”的，教育研究对教育现实必然有着强烈的干预性。”教育叙事研究本身不仅仅是追求叙事本身的生动、文字的美感，其真正的使命还在于帮助教师、学生或研究者自己有所发展、有所提升。叙事研究的任务不只是讲故事和写故事，更在于通过重述和重写那些能够导致教师和学生觉醒和变迁的故事，来引起教师实践的变革，其最终指向教学实践本身。
三、教育叙事研究之于教师专业发展的促进作用
教育叙事是教师将外来知识与个人经验性知识进行融合的过程，是教师不断反思，提升教育意识的有效方式。教师通过教育叙事，反思教学活动，改进教学行为，不断提高教育质量，促进教师理性认识自我。教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。 （一）教育叙事研究引导教师理性认识自我。
教师在开展叙事研究的过程中，有充分的机会与同事进行专业经验的分享与互动。这种分享性的互动能让教师聆听业界人士的专业声音与观点，感知自己的心声，激励教师更高的专业意识，反思教学经验，从中提取有价值的替代性经验。教育叙事研究重视教师的声音及观点的自由表达，促进教师认识自我，特别是认识自我的生活阅历、思维风格、文化底蕴和个性特长，使教师发展出更有效的教学策略，并反思 自身的教学实践效果，从而建立起自信心与教学效能感。“教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了进一步清楚自己的‘认识’是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。”
（二）教育叙事研究有利于教师重构教学经验。
一名教师从新手型教师向成熟型教师，再到专业型教师的转变，是需要教师通过多方面的努力使其逐步发展起来的，理论知识的培训固然重要，然而，教师的教学技能作为一种实践性技能，离不开教师教学经验的积累与重构。杜威曾指出，“人类的思想始于经验，结束于经验”。可见，经验对于教师来说，具有十分重要的作用，不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还不断地促进教师创造实践知识。因为教师的教学作为一门实践艺术，必须通过教师对教学实践进行不断的反思与监控才能得到提高与进步。因此，教师的经验是其在专业 实践过程中持续积累的一切经验的集合。正因为教师自身素质的发展中包含着来着教学实践的经验知识，这就要求教师自身的专业发展必须在教学现场中进行。教育叙事研究是教师通过说故事的方法，不断地反思、体悟自身的教学案例，提炼有利于自身专业发展的教学经验。
（三）教育叙事研究有利于促进教师成为研究者。
以教师、课堂、课本为中心的传统教育，教师一般只注重书本上的知识与教条，忽视了自身经验对其专业发展的促进作用。长期以来，教师由一个教学实践者退化到教学执行者，教师只是以执行者的身份向学生灌输国家规定的课程，教师本身具有的教育特色、教育理念都被隐藏起来了。现代实用主义教育家杜威提出了以儿童、活动、经验为中心的新三中心理论后，教育界掀起了一场改革的热潮，教师迅速从执行者身份向研究者转换。教师不再是单纯接受教育理论的“容器”，或仅仅是将理论应用于实践的“操盘手”，他们通过教学实践探究教学问题、发现教学理论，为教育理论的发展做贡献。目前，伴随着学术界对教师成为“研究者”的呼声，很多中小学教师或主动或被动地介入了教科研，纷纷开展科学研究工作，申请各级科研课题，将教学与研究紧密结合起来。然而，“教师成为研究者”，并不是要让教师都去承担科研人员的研究工作，而是引导教师把课堂作为改革的试验田，关注课堂实践、寻找问题并进行反思。而叙事研究在其本质上就是教师关注并反思教育实践的一种方法。
参考文献：
[1]钟启泉，张华.世界课程与教学新理论文库[M].北京：教育科学出版社，2003：1.
[2]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育，2008（1）：10-16.
[3]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研.2003，（8）.
[4]刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2001：199 -201.
[5]王丹.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究.2006.10.
[6]陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题.[J]理论经纬.2005.9
作者简介：林锦云（1988.6-），女，汉，福建泉州人，闽南师范大学14级教育管理专业硕士研究生，主要从事中小学教育管理、中小学教师发展研究。