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语文课教什么？一概而论，当然是真善美。语文文本的真善美内涵是语文课堂内容，教学生求真，教学生向善，教学生审美，培养学生真善美的智商与情商是语文课堂真正的目标，求真既满足学生参加考试、取得好成绩的需求，又帮助学生实现人生职业目标，这是应试的功利；向善教学生做人，为社会培养合格的人才，这是时代让语文教育担当的社会功利；而审美则是超越个体应试和社会人才需求的直接功利，培养学生健全人格自身的功利，直接作用于学生本人，也称无功利的功利。所以，语文美学是以研究语言文学的真善美为基本点，以美化语文课堂结构为目的，坚持用审美的观点统一语文的工具性（真）与人文性（善），强调语美与文美并重的学科美学。语文教学具有层次性：功利层次和美学层次。研究语文美学的意义在于区分语文真善的功利层次与审美非功利层次，使培育对象成为直面真理，抒发真情，具有去恶扬善的道德操守和高雅的审美情怀的有用之才。
从20世纪50年代美学讨论以来，很多学者也接触到真、善、美的统一的问题，而且多数人都主张真、善、美可以统一。但他们所说的“真”，也都是逻辑的“真”，即对客观事物的本质、规律的正确认识。如李泽厚五十年代对美下的定义：“美是包含着现实生活发展的本质、规律和理想而用感官可以直接感知的具体形象。”[1]在这个定义中，“美”和“真”是统一的，而他说的“真”，是指现实生活的本质、规律，也就是逻辑的“真”。到了80年代，李泽厚又把“美”定义为“真”（合规律性）和“善”（合目的性）的统一。他所说的真，依然是逻辑的“真”。按照我们现在对“美”的理解，我们对“真”、“善”、“美”三者的统一就有了一个新的看法。我们所说的“美”，是一个情景交融的意象世界。这个意象世界，照亮一个有意味、有情趣的生活世界（人生），这是存在的本来面貌，即中国人说的“自然”。这是“真”，但它不是逻辑的“真”，而是存在的“真”，这是“美”与“真”统一。这个意象世界没有直接功利的“善”，但是，在美感中，当意象世界照亮我们这个有情趣、有意味的人生时，就会给予我们一种爱的体验，感恩的体验，它会激励我们去追求自身的高尚情操，激励我们去提升自身的人生境界。这是“美”与“善”的统一。当然这个“善”不是狭隘的、直接功利的“善”，而是在精神领域提升人生境界的“善”。
语文课到底教什么？真善美到底谁主谁次？孰高孰低？语文分层教学能比较好地解决这个问题。语文教学具有层次性，至少可以划分出两个不同的层次来：功利层次和美学层次。第一个层次的教育是关于知识、技能、技术、阶级意识等的功利教育，是低层次的教育，语文的这种功利层次教育主要是训练教育对象提高语文能力和语文素养。第二个层次的教育是高層次语文美学教育，是针对人的心灵深处进行的教育，是关于生存的精神教育、人生理想教育、信仰灵魂教育和生命意义教育。如果用冯友兰先生的人生境界四个层次说（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）来解释，那么，第二层次的语文美学教育则是以“天地境界”为最高境界。语文美学的最终目的就是超越第一层关于知识、技能等形而下教育之上的形而上教育。
孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”按照南怀瑾《论语别裁》的解释是这样：孔子十五岁立志做学问，丰富人生经验，得到人生磨练，“三十而立”确立为人处世的道理。“四十而不惑”，到了四十岁不怀疑，这三个阶段是对形而下的学问人生而言的，也就是世界观（真）、价值观（善）形成的阶段。这三个年龄段是处于学习知识、培养技能的低层次阶段。“五十而知天命”，天命是哲学的宇宙来源。“六十而耳顺”，心气平和，但是有明确是非善恶观念。七十岁“从心所欲”就是自由，但不超过是非善恶范围，这是形而上的思想本体范围，这三个年龄段属于人生观形成的形而上阶段，也即审美观成熟阶段。总之，孔子回顾自己一生对真善美统一的人生境界的追求和修养过程，并对此做了总结：真善属于形而下低级阶段，而美属于形而上高级阶段。真、善、美的次序不能错乱或颠倒。由此，我们可以想到语文教学内容到底该教什么。
我认为，低层次的语文教育追求的是教育的工具价值和人文价值，高层次的语文教育追求的是教育的本体价值，即美学价值。两个层次的语文教育之间没有绝对的界限。美学层次的语文教育不是空中楼阁，它必须以工具价值和人文价值的语文教育为前提；仅仅停留于工具价值和人文价值层次的教师，是教书匠，教育只是他们的职业而不是事业，教语文是他们谋生的手段而已。只有包含了美学层次的语文教育，那才是太阳底下最光辉的事业，才是人类灵魂的工程师。语文美学教育属于高层次的教育，它是针对目前我国教育只重视工具价值层次教育、不重视美学教育而提出来的。所以说，语文美学立足于真善教育，同时又超越了真善内容。如果说语文真善教育侧重于智商的培养，那么语文审美教育侧重于情商的提高。大美语文是对真语文和善语文的超越。
提倡大美语文教育并不忽视语文智育目标（真）的达成，相反它以语文知识的获得、能力的形成和智力的拓展等要素作为语文美学教育的前提，具体来说，语文知识是指学生获得语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文章、文学等知识的总和。因为这些语文知识的获得有助于促进学生的文章知识、文学知识等显性语文知识的获得，也有助于学生的语文能力的提高。语文能力是指从事语文活动的主体在实践中所表现出来的特殊本领，它是阅读、写作、聆听、说话等能力的总和。语文教学重视语文能力的培养，有助于促进学生的阅读能力、聆听能力等语文吸收能力的形成，也有助于促进学生的写作能力、说话能力等语文表达能力的形成，更有助于促进学生的语文整体水平的提高，也将更有利于培养创造性的人才和健全他们的人格。因此，作为一名语文教师，在语文教学过程中要创设环境和条件，将学生的语文能力的训练置于语文课程语境中并加以重视。总之，语文智育要素的目的在于“求真”，它是基础和前提，没有它，语文德育、语文美育目标的实现将无从谈起。
“向善”教育要求教会学生做人，懂得做人的规矩。孔子说：“七十而从心所欲不逾矩”，如果受教育者连基本的做人规矩都不明白，怎么可能“从心所欲”呢？所以，提倡大美语文教育，仍然注重对受教育者善性的培养，重视语文德育要素即指语文教育客体和语文教育活动本身对语文受教育者所产生的思想的净化、情操的陶冶和德性的涵养。这是语文善性教育的灵魂。善性教育旨在弘扬人文精神，以促使学生道德意识的觉醒，所注重的是语文教育的人文性。当语文教师在考虑语文教育德育目标实施时，应注意思想、情操、德性这三个方面。思想教育关系到社会主义教育目标的实现，关系到教育为社会输送什么样的人才，关系到国家民族的前途命运，切不可等闲视之。具体来说，思想教育包括热爱生活、热爱人民、具有强烈事业心、富有社会责任感等主张，又有科学的世界观、共产主义的人生观等看法。情操教育包括正义感、荣誉感、友谊感、自豪感等情感，又有志行品德、志向操行等操守。就德性而言，既有积极进取、勇于探索、自尊自强、谦虚谨慎等性格，又有吃苦耐劳、顽强坚毅、奋发果断、知难而进等意志。 大美语文教育强调语文教育客体和语文教育活动本身对语文教育主体所产生的审美因素的识别、审美过程的操作规范和审美实践能力提升，最大程度地追求审美境界的优化，以促使学生自由心灵的建构。这就要求语文教师在制定语文教育的美育目标要素时，应对审美活动、审美因素、审美人生这三个方面予以充分考虑。
审美活动主要培养学生的审美意识，是指客观存在的审美对象在审美主体头脑中能动的反映。它包括美的本质理解，审美意象识别，真善美的区别联系等。审美意识的培养是审美的入门，因为由此而形成的审美观点、审美情趣、审美标准、审美理想等审美观念与审美活动过程中审美感知、审美想象、审美理解、审美情感等审美心理密切相关。没有形成正确的审美意识，就不可能有规范的审美活动开展。
审美因素是指以语文教材、语文课堂和语文活动为审美对象的内容和形式中所蕴涵的美的成分。语文的审美因素既包括自然美、社会美、艺术美、科学美和技术美等审美形态，又包括优美、崇高美（壮美）、悲剧美、喜剧美、丑与荒诞、沉郁与飘逸、空灵等审美范畴。注重对学生审美因素领略能力的培养，既有助于学生对自然美、社会美、艺术美、科学美和技术美等审美形态的欣赏，也有助于学生对优柔美、崇高美、悲剧美、喜剧美、丑与荒诞、沉郁与飘逸、空灵等审美范畴的鉴别，更有助于促进学生的语文整体水平的提高。
审美人生从审美教育的层面来引导学生处理审美与人生的关系问题。审美人生谈的就是美育问题，包括情感教育、趣味教育、感性教育、艺术教育、美学理论和美学知识的教育等内容。首先，培育审美心胸（审美态度），这是审美主体进入审美活动的前提。审美态度是人对待世界的一种特殊方式，它不同于科学认识的态度和实用伦理的态度。因为在概念化和功利化的眼光中，世界永远是那么黯淡，千篇一律，缺乏生气。但是一旦你有了一个审美的态度、审美的心胸，那么在你面前，感性世界就永远是新鲜的，五彩缤纷，富有诗意，就是王羲之所说的：“群籁虽参差，适我无非新。”审美态度造成审美主体与生活对象的“审美距离”。“审美距离”不是说审美主体与生活对象疏远了，而是使你放弃了从求知和实用的立场去接近生活对象，这样反而使你亲近了生活对象，于是世间一切都变得新鲜、有味道了。其次，培养学生审美能力，就是审美感受能力，审美直觉能力，也就是对无限丰富的感性世界及其丰富意蕴的感受能力。在瞬间的审美直觉中，情景融合，生成审美意象，伴随着审美的愉悦。这就是刘勰说的：“情往似贈，兴来如答。”就在这种审美意象的欣赏中，在这种审美的愉悦中，体验人生的意味和情趣。陶渊明诗“此中有真意，欲辨已忘言”，“真意”就是人生的意味，人生的情趣。
语文美学概念的提出和衍生是基于一般的美学常识，从美本质开始谈起，语文美学学科的成立得益于对语文美学学科成立依据的研究。美本质探讨中的美与美感、主观与客观、内容与形式等哲学概念都是以历史唯物主义为逻辑起点，语文美学的研究发端与这些概念不能分开，而美学理论纷繁复杂，对语文美学研究要素而言，有必要从语美和文美的主观性与客观性论证开始。
古往今来的哲学家、美学家都一直纠结于这样的问题，即美起源于什么，美的本质又是什么，一个事物因何而美。他们试图给出美的确切含义，但至今还没有一个学术上的标准答案。首先是关于美的本质问题的探讨，一直存在着主观与客观之争。美究竟是主观的还是客观的，从古至今都是众说纷纭、莫衷一是。我们必须做出自己的回答，否则语文美学就成了无本之木，无源之水。儒家经典《礼记·礼运篇》里说：“美恶皆在心中。”“美”即“饮食男女”，就是人的食欲与性欲之类的人类本能，本能即主观，当然也是对美本质的功利性早期表达。《礼记》说人性很虚伪，人总是把这种本能的冲动隐藏在心间，不外显。孔子说：“智者乐水，仁者乐山。”柳宗元说：“夫吾美不自美，因人而彰。”18世纪英国唯心主义经验美学的代表休谟说：“美并不是事物本身里的一种性质，它只存在观赏者的心里，每一个人心里见出一种不同的美。”[2]高尔泰坚持认为美在主观：大自然给予蛤蟆的，比之给予黄莺和蝴蝶的，并不少什么，但是蛤蟆并没有黄莺和蝴蝶所具有的那种“美”，是人觉得它不美。[3]美在主观的观点有失偏颇，但是，如果日夜星辰、山川河流、红旗、泰姬陵等景观不具备美的自然属性（规模、比例），它们依然难以成为人们认为的美的对象。
我认为美的载体是客观的，人类的感觉是以载体的客观存在为物质基础，然后人的大脑才对客体物质属性做出美与丑的判断。换句话说，客体物质属性存在与物体是否为美是两个不同的概念，“在有的人眼中，卢浮宫不美也不丑，或者是丑的”（狄得罗语）。只有客体的自然属性与人的行为发生关系时，客体才谈得上是美的。
我国两位著名的美学大师朱光潜先生和李泽厚先生分别认为“美是主、客观的统一”和“社会性与客观性的统一”。相对于美在主观或者美在客观的理论，我认为美的统一论在人们对美的经验认识的解释上更合情理。朱光潜先生钟情于西方美学“移情说”，在物我的统一的论述中，朱先生说“我没入大自然，大自然没入我”或“物我交流、物我同一”。[4]李泽厚先生所说的社会性，指的是人类社会的实践活动，而实践活动着重体现人的主观能动性，所以，美体现在主观对客观发生的关系，即美在关系。[5]我说的美在关系，类似于狄德罗所说的察知而产生的美。
朱、李二位先生认为美既不是主观的，也不是客观的，从美的统一论角度看，它是在对美是主观还是客观上千年的争论，做出了另辟蹊径的回答。有人认为统一论是对美的主、客观之争的一种逃避，把美等同于意识形态，对美的定义过于宽泛，从而陷入一种似是而非的尴尬处境，对探索美是什么的问题毫无指导意义。但我坚信，朱光潜先生美是主观与客观的统一推理的正确性：文艺是一种意识形态，美是文艺的一种特性，美也必然是意识形态的。由于物质第一性，意识为第二性，因此美就是主观与客观的统一。
李泽厚先生从马克思著作里引经据典，认为“美是人的本质力量对象化”或者“劳动创造了美”，用马克思主义关于美的实践观给美本质下定义。同朱先生美的统一论一样，美的实践论也逃避美的本质之争，对美是主观的还是客观的根本就未作说明。但实践论引入了“人化的自然”、“劳动创造了美”等新观点，从实践的角度理解美，这是美学的一大创举，实践论最想表达的是人在美的认识上的主观能动性，但也有人认为，美的实践论者机械地把“人的本质力量”和“对象化”强加给美，劳动创造了美对马克思原著理解存在断章取义之嫌。 我认为，美是主观的，也是客观的，美是主客观的统一。美感是主观对于客观的实践活动，是主观对于客观以实践为内容形成的主客观之间的关系，这种主观见之于客观的审美关系就是语文美学的审美起点，也是逻辑起点，语文美学有其自身存在的关于美的自然属性，所以要进行周密深刻地研究。同时，语文美学又必须有对象的参与，不可能缺乏对象的主观情感和认识，不可能脱离对象的活动。所以，语文美学研究的重点就是通过引领教育对象发掘语文美学内在的审美特征，感受语文美学魅力，培养教育对象对语文美学中乐感美学（听）、言语美学（说）、联想美学（读）、文字美学（写）四种具体类型的语文子美学的审美能力。所以，语文美学必须通过语文教学活动引起教育对象作为听话者、言语者、阅读者和写作者的美感，要特别重视语文教学这种主观见之于客观的语文美学的实践活动。如果没有这种实践活动，语文美学教学的主体与客体之间的审美关系就难以确立，造成语文美学价值的流失，从而，语文教学流于知识层面的机械式的填鸭，功利的价值观式的暴力灌输，表面上看，是强调了语文教学对真知的探讨，对道德善性的一站式送达，实际效果往往是“欲速则不达”，事倍功半。所以，语文教学如果没有真正的审美教育，真善的教育也是一种伪善的教育，培养出的对象也存在某种程度上的性格残缺。
语文美学要实现听话者、言语者、阅读者和写作者的审美愉悦与快感，必须通过语文教学使审美主体达到较高语文美学修养，具备审美判断能力和鉴别能力。对于语文美学的美感与作为审美主体的人之间的关系，马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中说：“另一方面，即从主体方面来看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的限度为限。”[6]我们可以从人和对象统一的角度来看待审美主体与语文美学的统一，这种统一首先表现在审美主体的语文美学实践中。隨着审美主体对语文美学认识与体验的加深，使语文美学逐渐成为审美主体的对象，这样审美主体就有可能在语文美学活动中不仅使语文美学在现实中肯定自己，即满足自己的物质需求（例如“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”），而且从精神上肯定自己，即满足自己的精神需求。所以，语文美学不仅满足了审美主体对物质产品占有的欲望，同时也成为了审美主体表情达意的物质外壳。惟其如此，语文就成了语文美学的载体。
由此得出，语文美学的审美起点是：
（1）语文美学的关于美的客观属性。
（2）审美主体在语文教学活动中所起的对象化作用。
注释：
[1]李泽厚：《美学论集》，上海文艺出版社，1980年，第2页。
[2]休谟：《论趣味的标准》，转引自朱光潜：《西方美学史》，上卷，人民文学出版社，2002年，第226页。
[3]高尔泰：《论美》，甘肃人民出版社，1982年，第6页。
[4]详细参见《朱光潜美学文集》第三卷，上海文艺出版社，1983年第99～100页。
[5]狄德罗认为“关系是悟性的一种作用”。根据这一点，他把“关系”从基本上分为实在的关系、察知的关系和虚构的关系。与这三类相应，美也分为三种：“实在的美”，又称为“在我身外的美”；“见出的美”，又称为“与我有关的美”；虚构的美，实际是艺术家创造的艺术作品的美。
[6]马克思：《1844年经济学-哲学手稿》，刘丕坤 译，人民出版社，1979年，第79页。
韩小龙，男，文学博士，艺术学博士后；北京宏志中学语文教师，从事理论美学、语文美学研究。
从20世纪50年代美学讨论以来，很多学者也接触到真、善、美的统一的问题，而且多数人都主张真、善、美可以统一。但他们所说的“真”，也都是逻辑的“真”，即对客观事物的本质、规律的正确认识。如李泽厚五十年代对美下的定义：“美是包含着现实生活发展的本质、规律和理想而用感官可以直接感知的具体形象。”[1]在这个定义中，“美”和“真”是统一的，而他说的“真”，是指现实生活的本质、规律，也就是逻辑的“真”。到了80年代，李泽厚又把“美”定义为“真”（合规律性）和“善”（合目的性）的统一。他所说的真，依然是逻辑的“真”。按照我们现在对“美”的理解，我们对“真”、“善”、“美”三者的统一就有了一个新的看法。我们所说的“美”，是一个情景交融的意象世界。这个意象世界，照亮一个有意味、有情趣的生活世界（人生），这是存在的本来面貌，即中国人说的“自然”。这是“真”，但它不是逻辑的“真”，而是存在的“真”，这是“美”与“真”统一。这个意象世界没有直接功利的“善”，但是，在美感中，当意象世界照亮我们这个有情趣、有意味的人生时，就会给予我们一种爱的体验，感恩的体验，它会激励我们去追求自身的高尚情操，激励我们去提升自身的人生境界。这是“美”与“善”的统一。当然这个“善”不是狭隘的、直接功利的“善”，而是在精神领域提升人生境界的“善”。
语文课到底教什么？真善美到底谁主谁次？孰高孰低？语文分层教学能比较好地解决这个问题。语文教学具有层次性，至少可以划分出两个不同的层次来：功利层次和美学层次。第一个层次的教育是关于知识、技能、技术、阶级意识等的功利教育，是低层次的教育，语文的这种功利层次教育主要是训练教育对象提高语文能力和语文素养。第二个层次的教育是高層次语文美学教育，是针对人的心灵深处进行的教育，是关于生存的精神教育、人生理想教育、信仰灵魂教育和生命意义教育。如果用冯友兰先生的人生境界四个层次说（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）来解释，那么，第二层次的语文美学教育则是以“天地境界”为最高境界。语文美学的最终目的就是超越第一层关于知识、技能等形而下教育之上的形而上教育。
孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”按照南怀瑾《论语别裁》的解释是这样：孔子十五岁立志做学问，丰富人生经验，得到人生磨练，“三十而立”确立为人处世的道理。“四十而不惑”，到了四十岁不怀疑，这三个阶段是对形而下的学问人生而言的，也就是世界观（真）、价值观（善）形成的阶段。这三个年龄段是处于学习知识、培养技能的低层次阶段。“五十而知天命”，天命是哲学的宇宙来源。“六十而耳顺”，心气平和，但是有明确是非善恶观念。七十岁“从心所欲”就是自由，但不超过是非善恶范围，这是形而上的思想本体范围，这三个年龄段属于人生观形成的形而上阶段，也即审美观成熟阶段。总之，孔子回顾自己一生对真善美统一的人生境界的追求和修养过程，并对此做了总结：真善属于形而下低级阶段，而美属于形而上高级阶段。真、善、美的次序不能错乱或颠倒。由此，我们可以想到语文教学内容到底该教什么。
我认为，低层次的语文教育追求的是教育的工具价值和人文价值，高层次的语文教育追求的是教育的本体价值，即美学价值。两个层次的语文教育之间没有绝对的界限。美学层次的语文教育不是空中楼阁，它必须以工具价值和人文价值的语文教育为前提；仅仅停留于工具价值和人文价值层次的教师，是教书匠，教育只是他们的职业而不是事业，教语文是他们谋生的手段而已。只有包含了美学层次的语文教育，那才是太阳底下最光辉的事业，才是人类灵魂的工程师。语文美学教育属于高层次的教育，它是针对目前我国教育只重视工具价值层次教育、不重视美学教育而提出来的。所以说，语文美学立足于真善教育，同时又超越了真善内容。如果说语文真善教育侧重于智商的培养，那么语文审美教育侧重于情商的提高。大美语文是对真语文和善语文的超越。
提倡大美语文教育并不忽视语文智育目标（真）的达成，相反它以语文知识的获得、能力的形成和智力的拓展等要素作为语文美学教育的前提，具体来说，语文知识是指学生获得语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文章、文学等知识的总和。因为这些语文知识的获得有助于促进学生的文章知识、文学知识等显性语文知识的获得，也有助于学生的语文能力的提高。语文能力是指从事语文活动的主体在实践中所表现出来的特殊本领，它是阅读、写作、聆听、说话等能力的总和。语文教学重视语文能力的培养，有助于促进学生的阅读能力、聆听能力等语文吸收能力的形成，也有助于促进学生的写作能力、说话能力等语文表达能力的形成，更有助于促进学生的语文整体水平的提高，也将更有利于培养创造性的人才和健全他们的人格。因此，作为一名语文教师，在语文教学过程中要创设环境和条件，将学生的语文能力的训练置于语文课程语境中并加以重视。总之，语文智育要素的目的在于“求真”，它是基础和前提，没有它，语文德育、语文美育目标的实现将无从谈起。
“向善”教育要求教会学生做人，懂得做人的规矩。孔子说：“七十而从心所欲不逾矩”，如果受教育者连基本的做人规矩都不明白，怎么可能“从心所欲”呢？所以，提倡大美语文教育，仍然注重对受教育者善性的培养，重视语文德育要素即指语文教育客体和语文教育活动本身对语文受教育者所产生的思想的净化、情操的陶冶和德性的涵养。这是语文善性教育的灵魂。善性教育旨在弘扬人文精神，以促使学生道德意识的觉醒，所注重的是语文教育的人文性。当语文教师在考虑语文教育德育目标实施时，应注意思想、情操、德性这三个方面。思想教育关系到社会主义教育目标的实现，关系到教育为社会输送什么样的人才，关系到国家民族的前途命运，切不可等闲视之。具体来说，思想教育包括热爱生活、热爱人民、具有强烈事业心、富有社会责任感等主张，又有科学的世界观、共产主义的人生观等看法。情操教育包括正义感、荣誉感、友谊感、自豪感等情感，又有志行品德、志向操行等操守。就德性而言，既有积极进取、勇于探索、自尊自强、谦虚谨慎等性格，又有吃苦耐劳、顽强坚毅、奋发果断、知难而进等意志。 大美语文教育强调语文教育客体和语文教育活动本身对语文教育主体所产生的审美因素的识别、审美过程的操作规范和审美实践能力提升，最大程度地追求审美境界的优化，以促使学生自由心灵的建构。这就要求语文教师在制定语文教育的美育目标要素时，应对审美活动、审美因素、审美人生这三个方面予以充分考虑。
审美活动主要培养学生的审美意识，是指客观存在的审美对象在审美主体头脑中能动的反映。它包括美的本质理解，审美意象识别，真善美的区别联系等。审美意识的培养是审美的入门，因为由此而形成的审美观点、审美情趣、审美标准、审美理想等审美观念与审美活动过程中审美感知、审美想象、审美理解、审美情感等审美心理密切相关。没有形成正确的审美意识，就不可能有规范的审美活动开展。
审美因素是指以语文教材、语文课堂和语文活动为审美对象的内容和形式中所蕴涵的美的成分。语文的审美因素既包括自然美、社会美、艺术美、科学美和技术美等审美形态，又包括优美、崇高美（壮美）、悲剧美、喜剧美、丑与荒诞、沉郁与飘逸、空灵等审美范畴。注重对学生审美因素领略能力的培养，既有助于学生对自然美、社会美、艺术美、科学美和技术美等审美形态的欣赏，也有助于学生对优柔美、崇高美、悲剧美、喜剧美、丑与荒诞、沉郁与飘逸、空灵等审美范畴的鉴别，更有助于促进学生的语文整体水平的提高。
审美人生从审美教育的层面来引导学生处理审美与人生的关系问题。审美人生谈的就是美育问题，包括情感教育、趣味教育、感性教育、艺术教育、美学理论和美学知识的教育等内容。首先，培育审美心胸（审美态度），这是审美主体进入审美活动的前提。审美态度是人对待世界的一种特殊方式，它不同于科学认识的态度和实用伦理的态度。因为在概念化和功利化的眼光中，世界永远是那么黯淡，千篇一律，缺乏生气。但是一旦你有了一个审美的态度、审美的心胸，那么在你面前，感性世界就永远是新鲜的，五彩缤纷，富有诗意，就是王羲之所说的：“群籁虽参差，适我无非新。”审美态度造成审美主体与生活对象的“审美距离”。“审美距离”不是说审美主体与生活对象疏远了，而是使你放弃了从求知和实用的立场去接近生活对象，这样反而使你亲近了生活对象，于是世间一切都变得新鲜、有味道了。其次，培养学生审美能力，就是审美感受能力，审美直觉能力，也就是对无限丰富的感性世界及其丰富意蕴的感受能力。在瞬间的审美直觉中，情景融合，生成审美意象，伴随着审美的愉悦。这就是刘勰说的：“情往似贈，兴来如答。”就在这种审美意象的欣赏中，在这种审美的愉悦中，体验人生的意味和情趣。陶渊明诗“此中有真意，欲辨已忘言”，“真意”就是人生的意味，人生的情趣。
语文美学概念的提出和衍生是基于一般的美学常识，从美本质开始谈起，语文美学学科的成立得益于对语文美学学科成立依据的研究。美本质探讨中的美与美感、主观与客观、内容与形式等哲学概念都是以历史唯物主义为逻辑起点，语文美学的研究发端与这些概念不能分开，而美学理论纷繁复杂，对语文美学研究要素而言，有必要从语美和文美的主观性与客观性论证开始。
古往今来的哲学家、美学家都一直纠结于这样的问题，即美起源于什么，美的本质又是什么，一个事物因何而美。他们试图给出美的确切含义，但至今还没有一个学术上的标准答案。首先是关于美的本质问题的探讨，一直存在着主观与客观之争。美究竟是主观的还是客观的，从古至今都是众说纷纭、莫衷一是。我们必须做出自己的回答，否则语文美学就成了无本之木，无源之水。儒家经典《礼记·礼运篇》里说：“美恶皆在心中。”“美”即“饮食男女”，就是人的食欲与性欲之类的人类本能，本能即主观，当然也是对美本质的功利性早期表达。《礼记》说人性很虚伪，人总是把这种本能的冲动隐藏在心间，不外显。孔子说：“智者乐水，仁者乐山。”柳宗元说：“夫吾美不自美，因人而彰。”18世纪英国唯心主义经验美学的代表休谟说：“美并不是事物本身里的一种性质，它只存在观赏者的心里，每一个人心里见出一种不同的美。”[2]高尔泰坚持认为美在主观：大自然给予蛤蟆的，比之给予黄莺和蝴蝶的，并不少什么，但是蛤蟆并没有黄莺和蝴蝶所具有的那种“美”，是人觉得它不美。[3]美在主观的观点有失偏颇，但是，如果日夜星辰、山川河流、红旗、泰姬陵等景观不具备美的自然属性（规模、比例），它们依然难以成为人们认为的美的对象。
我认为美的载体是客观的，人类的感觉是以载体的客观存在为物质基础，然后人的大脑才对客体物质属性做出美与丑的判断。换句话说，客体物质属性存在与物体是否为美是两个不同的概念，“在有的人眼中，卢浮宫不美也不丑，或者是丑的”（狄得罗语）。只有客体的自然属性与人的行为发生关系时，客体才谈得上是美的。
我国两位著名的美学大师朱光潜先生和李泽厚先生分别认为“美是主、客观的统一”和“社会性与客观性的统一”。相对于美在主观或者美在客观的理论，我认为美的统一论在人们对美的经验认识的解释上更合情理。朱光潜先生钟情于西方美学“移情说”，在物我的统一的论述中，朱先生说“我没入大自然，大自然没入我”或“物我交流、物我同一”。[4]李泽厚先生所说的社会性，指的是人类社会的实践活动，而实践活动着重体现人的主观能动性，所以，美体现在主观对客观发生的关系，即美在关系。[5]我说的美在关系，类似于狄德罗所说的察知而产生的美。
朱、李二位先生认为美既不是主观的，也不是客观的，从美的统一论角度看，它是在对美是主观还是客观上千年的争论，做出了另辟蹊径的回答。有人认为统一论是对美的主、客观之争的一种逃避，把美等同于意识形态，对美的定义过于宽泛，从而陷入一种似是而非的尴尬处境，对探索美是什么的问题毫无指导意义。但我坚信，朱光潜先生美是主观与客观的统一推理的正确性：文艺是一种意识形态，美是文艺的一种特性，美也必然是意识形态的。由于物质第一性，意识为第二性，因此美就是主观与客观的统一。
李泽厚先生从马克思著作里引经据典，认为“美是人的本质力量对象化”或者“劳动创造了美”，用马克思主义关于美的实践观给美本质下定义。同朱先生美的统一论一样，美的实践论也逃避美的本质之争，对美是主观的还是客观的根本就未作说明。但实践论引入了“人化的自然”、“劳动创造了美”等新观点，从实践的角度理解美，这是美学的一大创举，实践论最想表达的是人在美的认识上的主观能动性，但也有人认为，美的实践论者机械地把“人的本质力量”和“对象化”强加给美，劳动创造了美对马克思原著理解存在断章取义之嫌。 我认为，美是主观的，也是客观的，美是主客观的统一。美感是主观对于客观的实践活动，是主观对于客观以实践为内容形成的主客观之间的关系，这种主观见之于客观的审美关系就是语文美学的审美起点，也是逻辑起点，语文美学有其自身存在的关于美的自然属性，所以要进行周密深刻地研究。同时，语文美学又必须有对象的参与，不可能缺乏对象的主观情感和认识，不可能脱离对象的活动。所以，语文美学研究的重点就是通过引领教育对象发掘语文美学内在的审美特征，感受语文美学魅力，培养教育对象对语文美学中乐感美学（听）、言语美学（说）、联想美学（读）、文字美学（写）四种具体类型的语文子美学的审美能力。所以，语文美学必须通过语文教学活动引起教育对象作为听话者、言语者、阅读者和写作者的美感，要特别重视语文教学这种主观见之于客观的语文美学的实践活动。如果没有这种实践活动，语文美学教学的主体与客体之间的审美关系就难以确立，造成语文美学价值的流失，从而，语文教学流于知识层面的机械式的填鸭，功利的价值观式的暴力灌输，表面上看，是强调了语文教学对真知的探讨，对道德善性的一站式送达，实际效果往往是“欲速则不达”，事倍功半。所以，语文教学如果没有真正的审美教育，真善的教育也是一种伪善的教育，培养出的对象也存在某种程度上的性格残缺。
语文美学要实现听话者、言语者、阅读者和写作者的审美愉悦与快感，必须通过语文教学使审美主体达到较高语文美学修养，具备审美判断能力和鉴别能力。对于语文美学的美感与作为审美主体的人之间的关系，马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中说：“另一方面，即从主体方面来看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的限度为限。”[6]我们可以从人和对象统一的角度来看待审美主体与语文美学的统一，这种统一首先表现在审美主体的语文美学实践中。隨着审美主体对语文美学认识与体验的加深，使语文美学逐渐成为审美主体的对象，这样审美主体就有可能在语文美学活动中不仅使语文美学在现实中肯定自己，即满足自己的物质需求（例如“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”），而且从精神上肯定自己，即满足自己的精神需求。所以，语文美学不仅满足了审美主体对物质产品占有的欲望，同时也成为了审美主体表情达意的物质外壳。惟其如此，语文就成了语文美学的载体。
由此得出，语文美学的审美起点是：
（1）语文美学的关于美的客观属性。
（2）审美主体在语文教学活动中所起的对象化作用。
注释：
[1]李泽厚：《美学论集》，上海文艺出版社，1980年，第2页。
[2]休谟：《论趣味的标准》，转引自朱光潜：《西方美学史》，上卷，人民文学出版社，2002年，第226页。
[3]高尔泰：《论美》，甘肃人民出版社，1982年，第6页。
[4]详细参见《朱光潜美学文集》第三卷，上海文艺出版社，1983年第99～100页。
[5]狄德罗认为“关系是悟性的一种作用”。根据这一点，他把“关系”从基本上分为实在的关系、察知的关系和虚构的关系。与这三类相应，美也分为三种：“实在的美”，又称为“在我身外的美”；“见出的美”，又称为“与我有关的美”；虚构的美，实际是艺术家创造的艺术作品的美。
[6]马克思：《1844年经济学-哲学手稿》，刘丕坤 译，人民出版社，1979年，第79页。
韩小龙，男，文学博士，艺术学博士后；北京宏志中学语文教师，从事理论美学、语文美学研究。