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[摘要]教师对自我的认同是教师认同的核心，是教师专业发展的前提条件。为了了解教师自我认同的特点，本研究利用自编问卷对700名河北地区的中小学教师进行调查。结果发现，教师的自我认同水平一般。时间、制度和经济资本构成了影响教师自我认同的主要因素；教龄、任教科目、职称、学校级别等个体属性特征对教师的自我认同具有重要影响。因此，应从增加教师的自主时间、理性对待所有学科、建立更加人性化的管理制度和提高教师的经济地位四个方面入手，提高中小学教师的自我认同。
[关键词]中小学教师 自我认同 影响因素
[中图分类号]G451.6
[文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）04-0097-08
一、前言
近年来，教师自我认同问题已经逐渐成为一个独立的研究主题。安东尼·吉登斯认为，自我认同是指个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我[1]。它不是一个固定不变的实体，它是一种认识、一种状态、一种过程。教师自我认同并不是预先设定的，而是基于教学实践在社会情境中不断发展变化的。
现有国外对教师认同问题的研究，主要采用文献法、传记分析法、个案研究法、访谈法、理论分析法和问卷调查法等研究方法，对教师认同的形成过程、影响因素等方面做出了研究，丰富了这片开垦了近20年的处女地。纵观这些研究我们发现：从最初关注教师职业认同的群体研究，深入到现在关注教师自我认同的个体研究，教师作为个体的人的观念日益得到凸显。
国内也日渐重视教师认同问题的研究，但是已有的研究大部分集中在教师职业认同上，很少涉及到教师的自我认同，且对于教师职业认同的概念并没有一个明确清晰的界定，多数研究出现的词汇如教师的职业认同、身份认同、角色认同、专业认同混在一起，没有严格的区分开来。本研究认为教师的认同包括教师的自我认同、职业认同、身份认同、角色认同、专业认同等多个方面，其中，教师对自我的认同是教师认同的核心部分[2]。因此，我们重点关注教师的自我认同。
在少量教师自我认同的研究中，自我认同困惑、焦虑、危机以及成因的探析较多，且大部分是理论居多，实证研究较少。针对这一研究现状，我们有选择地对河北省部分中小学教师进行了访谈和问卷调查，创新性的加入了时间因素，试图找到我国教师自我认同的特点及其影响因素，探索出提高教师自我认同的有效途径与策略。
二、研究方法
（一）调查对象
调查对象是河北省的700名中小学教师（共发出问卷700份，回收有效问卷688份，有效回收率为98.3%）。他们的基本情况见表1。
（二）研究工具
借鉴国内外的相关研究方法和研究成果，根据对部分中小学教师的访谈记录，对他们所提及影响自我认同的因素进行登录编码，筛选出频率较高的六个因素：时间、教育改革、制度、经济资本、社会资本和学科，再根据这六个因素参考相关问卷，自行设计了《中小学教师自我认同状况调查问卷》。在进行大样本的问卷调查之前，首先对参加“国培计划”的50名教师进行了小样本试测。运用SPSS19.0对得到的数据进行了分析，根据分析结果，对问卷进行了适当修改，对修改后的问卷进行内部一致性信度检验，Cronbachs Alpha系数为0.876，表明此问卷具有较好的信度；问卷项间的相关系数在0.345-0.514之间，表明测验具有良好的效度。
正式施测问卷共包含58个问题，分为两部分：
第一部分1-8题，是有关调查对象基本情况的项目，包括教师的性别、任教科目、职称、教龄、学历、学校所在地、从教学校类型和月收入基本情况。
第二部分1-50题，是关于影响教师自我认同的因素的项目，包括影响教师自我认同的时间、教育改革、制度、经济资本、社会资本和学科六个因素。各个因素包含的题目为7-9个。这部分的题目采用利克特5点记分，分数越高表明教师认同程度越高。
（三）调查实施
本研究以河北省的中小学教师为调查对象，随机选取在某师范大学参加“国培计划”的中小学教师，集中发放问卷，统一指导语，当场回收。
（四）数据处理
所得数据采用SPSS19.0 for Windows统计软件进行处理和统计分析。
三、结果与分析
（一）教师自我认同总体水平
从统计分析的结果（见表2）可知，在最高分为5分的记分标准下，总体看来，中小学教师的自我认同程度一般（M=3.0785）。在各个因素中，学科认同的平均分最高，社会资本其次，其余依次为制度、经济资本、教育改革和时间。
（二）时间因素对自我认同的影响
教师的自我认同需要时间，自我需要在自由自主的时间中得到精神的丰盈和充实，时间构成了自我认同形成的必要条件[3]。而在当前的学校教育中，一方面，76.2%的教师经常感觉到没有自己的时间；另一方面，高达91.7%的教师却经常需要花时间应付学校的各种评比、检查等。一位教师在访谈中说道：“忙碌、有压力，总觉得自己要充实自己，自己的知识匮乏了，却没有时间静下来学习。总感觉自己的大量时间都浪费在了一些无意义的应付学校的各种事务性工作中，有时会有无力的疲惫感、盲从。”
对时间因素与教师自我认同进行相关检验发现，时间与自我认同之间的相关系数为0.352。在影响自我认同的时间因素上，不同教龄的中小学教师存在非常显著的差异（见表3）。具体而言，1～5年教龄的教师得分高于6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师。
其产生的原因可能在于：首先，1～5年教龄的教师正处于入职初期的“生存期”和“适应期”，实践经验或教学能力不足难以担当大任，学校的日常教学更多的依赖于中年的骨干教师和经验丰富的老教师。其次，从教师的年龄特征上看，1～5年的年轻教师刚参加工作，大多暂未进入婚姻家庭，不需要花费太多时间照料家庭成员的生活起居。而6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师基本上都已经进入婚姻家庭，“上有老、下有小”的现实使得他们家庭生活上的日常琐事，远远多于1～5年教龄的教师。因此，在工作和生活时间都富足的情况下，1～5年教龄的教师对时间的认同度就高于6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师。 （三）制度因素对自我认同的影响
制度本质上是要求成员共同遵守的办事规程或行动准则。一个好的制度可以最大限度地激发教师的工作热情使其获得更好的发展；一个坏的制度则使教师在条条框框的限制束缚中看不到成长的空间、发展的希望，丧失掉前进的动力，成为一个得过且过的人。在研究的前期访谈中，教师谈及到的制度包括学科制度、考试制度、考勤制度、管理制度、奖金制度、职称制度、评优制度、绩效工资制度等。问卷的调查数据显示，85.5%的教师认为学校的考勤制度很严格（见表5），85.8%的教师反映到评职称很难。在影响自我认同的制度因素上，不同任教科目、职称和学校级别的中小学教师存在显著的差异。
1.学科制度下中小学教师自我认同比较
根据对小学教师的任教科目进行独立样本t检验可知（见表6），小学主、副科教师在自我认同上不存在显著的差异。对初中教师的学科因素进行任教科目的单因素方差分析可知（见表7），不同任教科目的初中教师在学科上存在非常显著的差异。具体而言，数学教师在学科因素上的得分高于语文、政治、体育、微机、物理和其它教师，语文教师在学科因素上的得分高于政治、体育和微机教师。
学科因素上的差异，最主要的原因就是学科制度和考试制度。当前的学科制度源于知识体系的建立和类别的发展，知识的分门别类建立在科学研究的基础上。“科学研究是以问题为基础，或者说是以问题为中心的。只要有问题的地方，就会有科学和科学研究”[4]。本来所有的知识都是平等的，却随着人们认识自然、认识社会、认识自身过程中问题的不断产生，而对不同的学科知识有所侧重。专业人才是学科知识活的载体，学校是培养人才的摇篮，而衡量培养出来的人才是否有价值，要看它是否与未来的社会发展需要相匹配，并在匹配的程度上建立与之相适应的考试制度，按学科知识在目前社会发展中的重要程度分别赋予不同的分值比例。为了在当前的考试制度中取得优势（升学率），许多学校便将主要精力都投入到分值比例较大的主科教学中，分值比例较小或未纳入考试范围的副科则被忽视，不同的教师由于承担了不同的教学科目而受到不同的对待。
主、副科教师因考试制度而受到的区别对待主要表现在以下三方面：一是难以得到提拔重用。主科教师由于为学校的升学率立下了“汗马功劳”，较易得到提拔重用进入学校的领导班子；而副科教师则由于“贡献较小”难以获得晋升管理层的机会。长此以往，副科教师逐渐失去了自己的话语权。二是评优活动、职称评定受歧视。职称评定总是向“主课”教师倾斜，“副科”教师名额少，优秀教师评选以“主课”老师为主，“副科”教师即便在评选中胜出，奖励也轻。三是福利待遇不公正。除了基本工资外，副科教师的绩效工资和奖金等一般都比主科教师低。这种学科歧视严重挫伤了“副课”教师的工作积极性，使得其课堂教学陷入被动性的僵局，无法体验其所付出带来的成就感和意义感，难以获得积极的自我认同。
基于以上的分析，我们认为主科（数学、语文和外语）教师对学科的认同度高于副科（政治、体育和微机等）教师的原因是：学科知识因考试制度而受到的区别对待使得副科教师在学校中受到不公正的对待，正是这种不公正的待遇挫伤了工作积极性造成了副科教师的学科认同度低于主科教师。
2.职称制度下中小学教师自我认同比较
对影响教师自我认同的制度因素进行职称的单因素方差分析，根据其结果可知（见表6、表7），不同职称的小学教师在自我认同程度上存在显著的差异，其它职称教师的自我认同程度高于小教一级和小教高级。不同职称的初中教师差异不显著。
原因可能是在小学中，其他职称教师是属于未定级的新教师，小教二级和小教一级职称基本上都是随着教龄的增长而自然晋升的，只有部分教学、科研突出的优秀教师才能晋升高级职称，而高级职称的评定涉及到多种繁杂的加分项目，比如论文、著书、科研课题、评优课、教学成果、荣誉称号、教龄和学历等。这些只是教师评职称的自身硬件条件而已，最重要的是外界的指标限定，多数符合条件的教师出现了论资排辈等名额的情况。因此，处于自然晋升阶段的其它职称教师暂时不需要参与到评职称的激烈竞争中去，也没有等名额的压力、煎熬和无奈，在自我认同程度上高于小教一级和小教高级教师。
3.管理制度下中小学教师自我认同比较
根据对学校级别的独立样本t检验的结果可知（见表10），中小学教师在管理和评价制度上存在非常显著的差异，小学教师的得分高于初中教师。产生此差异的原因可能是初中面临着升学考试压力，校领导在升学率的压力下就严抓教学质量了，以成绩作为对教师整体评价的硬性指标，自然会让教师们不认可学校的管理制度和评价制度。而小学不存在升学考试压力，教学上也更加自由，学校对教师的管理比较人性化，评价体系也更倾向于多方位全面评价。因此，小学教师对制度的认同度高于初中教师。
（四）经济资本因素对自我认同的影响
经济资本是人们在择业时考虑较多的重要因素，一份职业所能带来的经济回报在很大程度上会影响人们对这份职业的选择和热爱程度。在我们此次的问卷调查中，高达92.9%的教师感觉自己的收入水平偏低，甚至75.6%的教师经常因囊中羞涩而推掉社会交往。一位教师坦言：“有时会很矛盾，学生亲切地喊自己老师，毕业的学生去学校看望我时，会感到很自豪。可是经常会感觉囊中羞涩而推掉社会交往，所以对教师这个职业既喜欢又不喜欢。”
对影响教师自我认同的经济资本因素进行月收入的单因素方差分析，根据其结果（见表9）可知，不同月收入的教师在经济资本上存在非常显著的差异， 1000～2000元月收入的教师在经济资本上的得分低于2000～3000元、3000元以上月收入的教师。
其产生的原因可能在于：客观上，金钱的本质是货币用于交换人们衣、食、住、行各个方面的必需品。货币关注的是商品的交换价值，即多少钱。拥有较高月收入的教师享有更多的货币，能够更多、更加自由地选择可以等价交换的商品。更多意味着可以建立一个在物质上比较富裕的家庭，拥有较为舒适的物质生活；更加自由意味着对物质世界控制能力的增强，较少受到束缚，能够更加自由地选择自己的兴趣及获得其精神愉悦。主观上，教师的月收入实质上是教师的劳动所得，教师的劳动本质上也是一种商品，用于购买这种商品的货币（月收入）必须达到商品本身的交换价值。但实情是当前教师的收入水平普遍偏低，高付出之后的低回报，使得教师感觉自己的劳动没有得到相应的认可，情感上受到伤害，自我价值感不高，而月收入越低的教师这种感觉越明显。所以，1000～2000元月收入的教师对经济资本的认同度低于2000～3000元、3000元以上月收入的教师。 四、提升教师自我认同的启示与建议
本研究结果表明，当前的中小学教师自我认同程度一般。在影响自我认同的六个因素中，认同度最低的是时间，其次为教育改革和经济资本；在制度因素下，影响自我认同较为突出的是学科制度、职称制度和管理制度。因此提升教师自我认同的着眼点应该更加注重时间、制度和经济资本因素。
（一）增加自由自主的时间，为教师自我认同的建立提供时间保障
在教育改革的背景下，“忙碌”俨然成为了教师工作状态的代名词，“总有干不完的事”占据了73.1%的教师大部分的时间，高达91.7%的教师反映到这些事都是一些无意义的检查、评比、会议等。一方面，超负荷的工作量本身会影响教师对工作的满意度，即“客观工作量和主观感知的工作负担越重，工作压力越大，教师的满意度越低。” [5]另一方面，超负荷、无意义的工作量裹挟着教师大量的时间和精力，导致教师缺少自己可以主宰支配的时间来进行反思性地自我提升。而缺少时间造成的“时间经验中的断裂”以一种无法获得的持续“叙事”方式，把后续经验与原初经验切割开来，从而导致缺乏个人经历连续性的一致感受，这种感受使得教师产生存在性焦虑，威胁到本体安全感无法获得较高的自我认同。而低的自我认同又会反向作用于教师的时间透视，使得教师较为注重过去，易发生与未来中断的倾向。[6]这种中断倾向会切断现在与未来的关联，造成新一轮时间经验的断裂，恶性循环的结果便是教师永远也无法获得对自我的认同了。
因此，增加教师的自主时间显得尤为紧迫。首先，教育相关部门和学校领导应该从源头上给教师减少工作量，减少一些无意义的检查、评比、会议等，减少对教师工作时间和休息时间的强制占用，将教师的自主时间还给教师。其次，如果说客观因素难以改变的话，主观因素正好是可以塑造和改变的，教师自身应该调整心态，充分利用好自己的自主时间来进行持续地“叙事”。“因为在任何给定时刻，‘和时间保持对话’是自我实现的真实基础，它是使生命趋于圆满的基本条件。未来被认为充满着可能性，但并不全然受偶然性的摆布。确切地说，未来尽可能地通过时间控制和积极互动的主动过程而秩序化，在其基础上，自我叙事的整体性得以建立”[7]。
（二）改变过度功利化的学科偏见，促进教师的学科身份认同
整体看来，在影响自我认同的因素中，学科的平均分最高，说明目前教师学科的认同度很高。但仍然存在一些问题，最突出的就是学校领导对不同学科的重视程度有所差异，对主科的重视程度较高，对副科则较为忽视。在这种学科偏见的基础上，一方面，副科教师缺乏身份认同感，无法确定和感知自己是教师。如一位副科教师坦言：“信息技术教师像打杂的，除了课上，感觉不到自己是老师，无法享受那种读书教学的快乐。”另一方面，学科偏见带来的“区别对待”严重挫伤了副科教师的工作积极性，慢慢损耗着他们的专业进取和工作热情，无法体验付出带来的成就感和价值感，难以获得积极的自我认同。为了改变这种偏见，应该从教育相关部门、学校领导和教师自身三方面着手进行改进。
首先，教育相关部门应发挥积极引领的作用。追求升学率带来的学科歧视现象，折射出来的是教育目的的过度功利性。不可否认，教育确实具有功利价值，作为培养人的社会活动，必然要反映和满足社会的要求。但是，除了功利价值之外，教育作为培养人的活动还具有人文价值，对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面起着重要的作用，二者不可偏废。教育相关部门应积极矫正教育过度功利性的价值取向，以人的发展为教育的直接目的。教育无论是满足社会的需要还是满足人的需要，都必须通过人的发展来实现，没有人的发展，一切都是空话。
其次，一个好校长可以成就一所好学校。一方面，学校领导应该改变功利化的知识取向，理性地认识到不同的知识具有不同的价值。一视同仁的对待所有的知识、所有的学科教师，避免因自己的偏见而影响了教师的自我认同，造成大批学生在教师的消极惰性下耽误了成长。另一方面，学校领导在教师管理上应秉持公正公平的态度。在职位晋升、职称评定、福利待遇等方面，给予全体教师与他们能力、付出的劳动相当的激励，从而提高副科教师们的积极性，在兢兢业业的教学中体验到收获感和价值感，促进对自我的认同。
第三，副科教师们自身应调整心态，积极的精钻自己的教学科目，将课堂教学上体现出与众不同的特色，创造自己独有的教学风格，在专业发展的过程中享受教学和成长带来的成就感和满足感，从而形成积极的自我认同。
（三）建立更加人性化的管理制度，以自由发展提升教师的专业认同
当下的教师是一种体制内的存在，学校科学化的范式、精量化的指标，使得教师在考勤制度、奖金制度、职称制度、评优制度和绩效工资制度等约束面前，不仅影响了教师的正常教学，更是造成教师身心上的疲惫与无奈，在这种束缚和困顿中丧失了个体发展的自主性，难以形成积极的自我认同。因此，提升教师对学校管理制度的认同应该从这两方面着手改进。
首先，教师职业是神圣的、高尚的，教师的劳动是建立在对工作高度负责和自觉基础上的极其复杂的创造性劳动，其最基本的心理需求是被尊重和信任。而严苛的考勤制度的监督和管控，是对教师工作自觉性的束缚，这种缺乏尊重和信任的感觉，让教师丧失了完善自我认同感的源泉。因为“基本信任的建立是自我认同的精致化，同样也是与他人和客体认同的精致化之条件”[8]。因此，管理者应该秉持“人本管理”的理念，在制度的制定和实施过程中充分考虑教师劳动的特点，给予教师更多的自由空间和基本信任。因为，“看起来具有较大强制性的社会或学校管理制度必然具有相当大的弹性、留有很大的自由空间。教师的行为需要有一个‘自监督’的机制存在， 而这一机制实际上主要是教师的职业道德， 离开它， 评估与管理的效果就会大打折扣” [9]。
其次，目前的职称制度最大的问题在于名额指标限制，造成很多已经具有评高级职称条件的教师出现了排队等名额的现象，甚至出现了个别学校7、8年都没有名额的情况。逐级分配指标而产生的“锅底效应”（即靠近“中央”的指标往往较多，边远地区较少），使得中小学教师在这种艰难漫长的“排队”等待中失去了激情和进取心。长此以往，逐渐产生职业倦怠，表现出对工作的激情感耗竭，难以形成积极的自我认同。所以，当地的相关部门和学校应该积极的提高职称的名额，实行“应评尽评”，让教师拥有持续发展的动力从而在积极奋进中认同自我。
（四）提高教师的经济地位，确立教师的价值感和尊严感
联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“影响教师地位的诸要素中，应格外重视工资，因为如同其他专门职业一样，除了工资以外的其他要素诸如给予教师的地位或尊敬、对教师任务重要性的评价等，都很大程度上依赖于教师的经济地位。”在我们此次的调查中，高达92.9%的教师感觉自己的收入水平偏低，这意味着教师的付出并没有得到相应的等价回报认同，自我价值感在相对低收入的不满足现实中难以确立。当教师通过培养人而获得的自豪感和价值感不复存在时，自我认同便无从谈起了。所以，工资低只是影响教师自我认同的一个表象，更深层的机制在于由工资收入偏低带来的在学生和家长面前的自尊与威严感的没落。因此，提高教师的经济地位势在必行，因为“一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。”[10]
参考文献：
[1][7][8][英]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.5：59，88，46.
[2]沈之菲.近十年西方教师认同问题研究及启示[J].上海教育科研，2005（11）.
[3]蔡辰梅.教育变革中教师自我认同的时间困境及其重建[J].教育研究，2015（7）.
[4]蔡曙山.科学与学科的关系及我国的学科制度建设[J].中国社会科学，2002（3）.
[5]李梅.中小学新教师工作满意度影响因素的实证研究[J].教师教育研究，2013（9）.
[6]黄希庭，郑涌.时间透视的自我整合：Ⅰ.心理结构方式的投射测验.心理学报，2000，33（1）：30-35.
[9]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究，2007（3）.
[10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：54.
（责任编辑：王野川）
[关键词]中小学教师 自我认同 影响因素
[中图分类号]G451.6
[文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）04-0097-08
一、前言
近年来，教师自我认同问题已经逐渐成为一个独立的研究主题。安东尼·吉登斯认为，自我认同是指个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我[1]。它不是一个固定不变的实体，它是一种认识、一种状态、一种过程。教师自我认同并不是预先设定的，而是基于教学实践在社会情境中不断发展变化的。
现有国外对教师认同问题的研究，主要采用文献法、传记分析法、个案研究法、访谈法、理论分析法和问卷调查法等研究方法，对教师认同的形成过程、影响因素等方面做出了研究，丰富了这片开垦了近20年的处女地。纵观这些研究我们发现：从最初关注教师职业认同的群体研究，深入到现在关注教师自我认同的个体研究，教师作为个体的人的观念日益得到凸显。
国内也日渐重视教师认同问题的研究，但是已有的研究大部分集中在教师职业认同上，很少涉及到教师的自我认同，且对于教师职业认同的概念并没有一个明确清晰的界定，多数研究出现的词汇如教师的职业认同、身份认同、角色认同、专业认同混在一起，没有严格的区分开来。本研究认为教师的认同包括教师的自我认同、职业认同、身份认同、角色认同、专业认同等多个方面，其中，教师对自我的认同是教师认同的核心部分[2]。因此，我们重点关注教师的自我认同。
在少量教师自我认同的研究中，自我认同困惑、焦虑、危机以及成因的探析较多，且大部分是理论居多，实证研究较少。针对这一研究现状，我们有选择地对河北省部分中小学教师进行了访谈和问卷调查，创新性的加入了时间因素，试图找到我国教师自我认同的特点及其影响因素，探索出提高教师自我认同的有效途径与策略。
二、研究方法
（一）调查对象
调查对象是河北省的700名中小学教师（共发出问卷700份，回收有效问卷688份，有效回收率为98.3%）。他们的基本情况见表1。
（二）研究工具
借鉴国内外的相关研究方法和研究成果，根据对部分中小学教师的访谈记录，对他们所提及影响自我认同的因素进行登录编码，筛选出频率较高的六个因素：时间、教育改革、制度、经济资本、社会资本和学科，再根据这六个因素参考相关问卷，自行设计了《中小学教师自我认同状况调查问卷》。在进行大样本的问卷调查之前，首先对参加“国培计划”的50名教师进行了小样本试测。运用SPSS19.0对得到的数据进行了分析，根据分析结果，对问卷进行了适当修改，对修改后的问卷进行内部一致性信度检验，Cronbachs Alpha系数为0.876，表明此问卷具有较好的信度；问卷项间的相关系数在0.345-0.514之间，表明测验具有良好的效度。
正式施测问卷共包含58个问题，分为两部分：
第一部分1-8题，是有关调查对象基本情况的项目，包括教师的性别、任教科目、职称、教龄、学历、学校所在地、从教学校类型和月收入基本情况。
第二部分1-50题，是关于影响教师自我认同的因素的项目，包括影响教师自我认同的时间、教育改革、制度、经济资本、社会资本和学科六个因素。各个因素包含的题目为7-9个。这部分的题目采用利克特5点记分，分数越高表明教师认同程度越高。
（三）调查实施
本研究以河北省的中小学教师为调查对象，随机选取在某师范大学参加“国培计划”的中小学教师，集中发放问卷，统一指导语，当场回收。
（四）数据处理
所得数据采用SPSS19.0 for Windows统计软件进行处理和统计分析。
三、结果与分析
（一）教师自我认同总体水平
从统计分析的结果（见表2）可知，在最高分为5分的记分标准下，总体看来，中小学教师的自我认同程度一般（M=3.0785）。在各个因素中，学科认同的平均分最高，社会资本其次，其余依次为制度、经济资本、教育改革和时间。
（二）时间因素对自我认同的影响
教师的自我认同需要时间，自我需要在自由自主的时间中得到精神的丰盈和充实，时间构成了自我认同形成的必要条件[3]。而在当前的学校教育中，一方面，76.2%的教师经常感觉到没有自己的时间；另一方面，高达91.7%的教师却经常需要花时间应付学校的各种评比、检查等。一位教师在访谈中说道：“忙碌、有压力，总觉得自己要充实自己，自己的知识匮乏了，却没有时间静下来学习。总感觉自己的大量时间都浪费在了一些无意义的应付学校的各种事务性工作中，有时会有无力的疲惫感、盲从。”
对时间因素与教师自我认同进行相关检验发现，时间与自我认同之间的相关系数为0.352。在影响自我认同的时间因素上，不同教龄的中小学教师存在非常显著的差异（见表3）。具体而言，1～5年教龄的教师得分高于6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师。
其产生的原因可能在于：首先，1～5年教龄的教师正处于入职初期的“生存期”和“适应期”，实践经验或教学能力不足难以担当大任，学校的日常教学更多的依赖于中年的骨干教师和经验丰富的老教师。其次，从教师的年龄特征上看，1～5年的年轻教师刚参加工作，大多暂未进入婚姻家庭，不需要花费太多时间照料家庭成员的生活起居。而6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师基本上都已经进入婚姻家庭，“上有老、下有小”的现实使得他们家庭生活上的日常琐事，远远多于1～5年教龄的教师。因此，在工作和生活时间都富足的情况下，1～5年教龄的教师对时间的认同度就高于6～10年、11～20年和20年以上教龄的教师。 （三）制度因素对自我认同的影响
制度本质上是要求成员共同遵守的办事规程或行动准则。一个好的制度可以最大限度地激发教师的工作热情使其获得更好的发展；一个坏的制度则使教师在条条框框的限制束缚中看不到成长的空间、发展的希望，丧失掉前进的动力，成为一个得过且过的人。在研究的前期访谈中，教师谈及到的制度包括学科制度、考试制度、考勤制度、管理制度、奖金制度、职称制度、评优制度、绩效工资制度等。问卷的调查数据显示，85.5%的教师认为学校的考勤制度很严格（见表5），85.8%的教师反映到评职称很难。在影响自我认同的制度因素上，不同任教科目、职称和学校级别的中小学教师存在显著的差异。
1.学科制度下中小学教师自我认同比较
根据对小学教师的任教科目进行独立样本t检验可知（见表6），小学主、副科教师在自我认同上不存在显著的差异。对初中教师的学科因素进行任教科目的单因素方差分析可知（见表7），不同任教科目的初中教师在学科上存在非常显著的差异。具体而言，数学教师在学科因素上的得分高于语文、政治、体育、微机、物理和其它教师，语文教师在学科因素上的得分高于政治、体育和微机教师。
学科因素上的差异，最主要的原因就是学科制度和考试制度。当前的学科制度源于知识体系的建立和类别的发展，知识的分门别类建立在科学研究的基础上。“科学研究是以问题为基础，或者说是以问题为中心的。只要有问题的地方，就会有科学和科学研究”[4]。本来所有的知识都是平等的，却随着人们认识自然、认识社会、认识自身过程中问题的不断产生，而对不同的学科知识有所侧重。专业人才是学科知识活的载体，学校是培养人才的摇篮，而衡量培养出来的人才是否有价值，要看它是否与未来的社会发展需要相匹配，并在匹配的程度上建立与之相适应的考试制度，按学科知识在目前社会发展中的重要程度分别赋予不同的分值比例。为了在当前的考试制度中取得优势（升学率），许多学校便将主要精力都投入到分值比例较大的主科教学中，分值比例较小或未纳入考试范围的副科则被忽视，不同的教师由于承担了不同的教学科目而受到不同的对待。
主、副科教师因考试制度而受到的区别对待主要表现在以下三方面：一是难以得到提拔重用。主科教师由于为学校的升学率立下了“汗马功劳”，较易得到提拔重用进入学校的领导班子；而副科教师则由于“贡献较小”难以获得晋升管理层的机会。长此以往，副科教师逐渐失去了自己的话语权。二是评优活动、职称评定受歧视。职称评定总是向“主课”教师倾斜，“副科”教师名额少，优秀教师评选以“主课”老师为主，“副科”教师即便在评选中胜出，奖励也轻。三是福利待遇不公正。除了基本工资外，副科教师的绩效工资和奖金等一般都比主科教师低。这种学科歧视严重挫伤了“副课”教师的工作积极性，使得其课堂教学陷入被动性的僵局，无法体验其所付出带来的成就感和意义感，难以获得积极的自我认同。
基于以上的分析，我们认为主科（数学、语文和外语）教师对学科的认同度高于副科（政治、体育和微机等）教师的原因是：学科知识因考试制度而受到的区别对待使得副科教师在学校中受到不公正的对待，正是这种不公正的待遇挫伤了工作积极性造成了副科教师的学科认同度低于主科教师。
2.职称制度下中小学教师自我认同比较
对影响教师自我认同的制度因素进行职称的单因素方差分析，根据其结果可知（见表6、表7），不同职称的小学教师在自我认同程度上存在显著的差异，其它职称教师的自我认同程度高于小教一级和小教高级。不同职称的初中教师差异不显著。
原因可能是在小学中，其他职称教师是属于未定级的新教师，小教二级和小教一级职称基本上都是随着教龄的增长而自然晋升的，只有部分教学、科研突出的优秀教师才能晋升高级职称，而高级职称的评定涉及到多种繁杂的加分项目，比如论文、著书、科研课题、评优课、教学成果、荣誉称号、教龄和学历等。这些只是教师评职称的自身硬件条件而已，最重要的是外界的指标限定，多数符合条件的教师出现了论资排辈等名额的情况。因此，处于自然晋升阶段的其它职称教师暂时不需要参与到评职称的激烈竞争中去，也没有等名额的压力、煎熬和无奈，在自我认同程度上高于小教一级和小教高级教师。
3.管理制度下中小学教师自我认同比较
根据对学校级别的独立样本t检验的结果可知（见表10），中小学教师在管理和评价制度上存在非常显著的差异，小学教师的得分高于初中教师。产生此差异的原因可能是初中面临着升学考试压力，校领导在升学率的压力下就严抓教学质量了，以成绩作为对教师整体评价的硬性指标，自然会让教师们不认可学校的管理制度和评价制度。而小学不存在升学考试压力，教学上也更加自由，学校对教师的管理比较人性化，评价体系也更倾向于多方位全面评价。因此，小学教师对制度的认同度高于初中教师。
（四）经济资本因素对自我认同的影响
经济资本是人们在择业时考虑较多的重要因素，一份职业所能带来的经济回报在很大程度上会影响人们对这份职业的选择和热爱程度。在我们此次的问卷调查中，高达92.9%的教师感觉自己的收入水平偏低，甚至75.6%的教师经常因囊中羞涩而推掉社会交往。一位教师坦言：“有时会很矛盾，学生亲切地喊自己老师，毕业的学生去学校看望我时，会感到很自豪。可是经常会感觉囊中羞涩而推掉社会交往，所以对教师这个职业既喜欢又不喜欢。”
对影响教师自我认同的经济资本因素进行月收入的单因素方差分析，根据其结果（见表9）可知，不同月收入的教师在经济资本上存在非常显著的差异， 1000～2000元月收入的教师在经济资本上的得分低于2000～3000元、3000元以上月收入的教师。
其产生的原因可能在于：客观上，金钱的本质是货币用于交换人们衣、食、住、行各个方面的必需品。货币关注的是商品的交换价值，即多少钱。拥有较高月收入的教师享有更多的货币，能够更多、更加自由地选择可以等价交换的商品。更多意味着可以建立一个在物质上比较富裕的家庭，拥有较为舒适的物质生活；更加自由意味着对物质世界控制能力的增强，较少受到束缚，能够更加自由地选择自己的兴趣及获得其精神愉悦。主观上，教师的月收入实质上是教师的劳动所得，教师的劳动本质上也是一种商品，用于购买这种商品的货币（月收入）必须达到商品本身的交换价值。但实情是当前教师的收入水平普遍偏低，高付出之后的低回报，使得教师感觉自己的劳动没有得到相应的认可，情感上受到伤害，自我价值感不高，而月收入越低的教师这种感觉越明显。所以，1000～2000元月收入的教师对经济资本的认同度低于2000～3000元、3000元以上月收入的教师。 四、提升教师自我认同的启示与建议
本研究结果表明，当前的中小学教师自我认同程度一般。在影响自我认同的六个因素中，认同度最低的是时间，其次为教育改革和经济资本；在制度因素下，影响自我认同较为突出的是学科制度、职称制度和管理制度。因此提升教师自我认同的着眼点应该更加注重时间、制度和经济资本因素。
（一）增加自由自主的时间，为教师自我认同的建立提供时间保障
在教育改革的背景下，“忙碌”俨然成为了教师工作状态的代名词，“总有干不完的事”占据了73.1%的教师大部分的时间，高达91.7%的教师反映到这些事都是一些无意义的检查、评比、会议等。一方面，超负荷的工作量本身会影响教师对工作的满意度，即“客观工作量和主观感知的工作负担越重，工作压力越大，教师的满意度越低。” [5]另一方面，超负荷、无意义的工作量裹挟着教师大量的时间和精力，导致教师缺少自己可以主宰支配的时间来进行反思性地自我提升。而缺少时间造成的“时间经验中的断裂”以一种无法获得的持续“叙事”方式，把后续经验与原初经验切割开来，从而导致缺乏个人经历连续性的一致感受，这种感受使得教师产生存在性焦虑，威胁到本体安全感无法获得较高的自我认同。而低的自我认同又会反向作用于教师的时间透视，使得教师较为注重过去，易发生与未来中断的倾向。[6]这种中断倾向会切断现在与未来的关联，造成新一轮时间经验的断裂，恶性循环的结果便是教师永远也无法获得对自我的认同了。
因此，增加教师的自主时间显得尤为紧迫。首先，教育相关部门和学校领导应该从源头上给教师减少工作量，减少一些无意义的检查、评比、会议等，减少对教师工作时间和休息时间的强制占用，将教师的自主时间还给教师。其次，如果说客观因素难以改变的话，主观因素正好是可以塑造和改变的，教师自身应该调整心态，充分利用好自己的自主时间来进行持续地“叙事”。“因为在任何给定时刻，‘和时间保持对话’是自我实现的真实基础，它是使生命趋于圆满的基本条件。未来被认为充满着可能性，但并不全然受偶然性的摆布。确切地说，未来尽可能地通过时间控制和积极互动的主动过程而秩序化，在其基础上，自我叙事的整体性得以建立”[7]。
（二）改变过度功利化的学科偏见，促进教师的学科身份认同
整体看来，在影响自我认同的因素中，学科的平均分最高，说明目前教师学科的认同度很高。但仍然存在一些问题，最突出的就是学校领导对不同学科的重视程度有所差异，对主科的重视程度较高，对副科则较为忽视。在这种学科偏见的基础上，一方面，副科教师缺乏身份认同感，无法确定和感知自己是教师。如一位副科教师坦言：“信息技术教师像打杂的，除了课上，感觉不到自己是老师，无法享受那种读书教学的快乐。”另一方面，学科偏见带来的“区别对待”严重挫伤了副科教师的工作积极性，慢慢损耗着他们的专业进取和工作热情，无法体验付出带来的成就感和价值感，难以获得积极的自我认同。为了改变这种偏见，应该从教育相关部门、学校领导和教师自身三方面着手进行改进。
首先，教育相关部门应发挥积极引领的作用。追求升学率带来的学科歧视现象，折射出来的是教育目的的过度功利性。不可否认，教育确实具有功利价值，作为培养人的社会活动，必然要反映和满足社会的要求。但是，除了功利价值之外，教育作为培养人的活动还具有人文价值，对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面起着重要的作用，二者不可偏废。教育相关部门应积极矫正教育过度功利性的价值取向，以人的发展为教育的直接目的。教育无论是满足社会的需要还是满足人的需要，都必须通过人的发展来实现，没有人的发展，一切都是空话。
其次，一个好校长可以成就一所好学校。一方面，学校领导应该改变功利化的知识取向，理性地认识到不同的知识具有不同的价值。一视同仁的对待所有的知识、所有的学科教师，避免因自己的偏见而影响了教师的自我认同，造成大批学生在教师的消极惰性下耽误了成长。另一方面，学校领导在教师管理上应秉持公正公平的态度。在职位晋升、职称评定、福利待遇等方面，给予全体教师与他们能力、付出的劳动相当的激励，从而提高副科教师们的积极性，在兢兢业业的教学中体验到收获感和价值感，促进对自我的认同。
第三，副科教师们自身应调整心态，积极的精钻自己的教学科目，将课堂教学上体现出与众不同的特色，创造自己独有的教学风格，在专业发展的过程中享受教学和成长带来的成就感和满足感，从而形成积极的自我认同。
（三）建立更加人性化的管理制度，以自由发展提升教师的专业认同
当下的教师是一种体制内的存在，学校科学化的范式、精量化的指标，使得教师在考勤制度、奖金制度、职称制度、评优制度和绩效工资制度等约束面前，不仅影响了教师的正常教学，更是造成教师身心上的疲惫与无奈，在这种束缚和困顿中丧失了个体发展的自主性，难以形成积极的自我认同。因此，提升教师对学校管理制度的认同应该从这两方面着手改进。
首先，教师职业是神圣的、高尚的，教师的劳动是建立在对工作高度负责和自觉基础上的极其复杂的创造性劳动，其最基本的心理需求是被尊重和信任。而严苛的考勤制度的监督和管控，是对教师工作自觉性的束缚，这种缺乏尊重和信任的感觉，让教师丧失了完善自我认同感的源泉。因为“基本信任的建立是自我认同的精致化，同样也是与他人和客体认同的精致化之条件”[8]。因此，管理者应该秉持“人本管理”的理念，在制度的制定和实施过程中充分考虑教师劳动的特点，给予教师更多的自由空间和基本信任。因为，“看起来具有较大强制性的社会或学校管理制度必然具有相当大的弹性、留有很大的自由空间。教师的行为需要有一个‘自监督’的机制存在， 而这一机制实际上主要是教师的职业道德， 离开它， 评估与管理的效果就会大打折扣” [9]。
其次，目前的职称制度最大的问题在于名额指标限制，造成很多已经具有评高级职称条件的教师出现了排队等名额的现象，甚至出现了个别学校7、8年都没有名额的情况。逐级分配指标而产生的“锅底效应”（即靠近“中央”的指标往往较多，边远地区较少），使得中小学教师在这种艰难漫长的“排队”等待中失去了激情和进取心。长此以往，逐渐产生职业倦怠，表现出对工作的激情感耗竭，难以形成积极的自我认同。所以，当地的相关部门和学校应该积极的提高职称的名额，实行“应评尽评”，让教师拥有持续发展的动力从而在积极奋进中认同自我。
（四）提高教师的经济地位，确立教师的价值感和尊严感
联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“影响教师地位的诸要素中，应格外重视工资，因为如同其他专门职业一样，除了工资以外的其他要素诸如给予教师的地位或尊敬、对教师任务重要性的评价等，都很大程度上依赖于教师的经济地位。”在我们此次的调查中，高达92.9%的教师感觉自己的收入水平偏低，这意味着教师的付出并没有得到相应的等价回报认同，自我价值感在相对低收入的不满足现实中难以确立。当教师通过培养人而获得的自豪感和价值感不复存在时，自我认同便无从谈起了。所以，工资低只是影响教师自我认同的一个表象，更深层的机制在于由工资收入偏低带来的在学生和家长面前的自尊与威严感的没落。因此，提高教师的经济地位势在必行，因为“一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。”[10]
参考文献：
[1][7][8][英]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.5：59，88，46.
[2]沈之菲.近十年西方教师认同问题研究及启示[J].上海教育科研，2005（11）.
[3]蔡辰梅.教育变革中教师自我认同的时间困境及其重建[J].教育研究，2015（7）.
[4]蔡曙山.科学与学科的关系及我国的学科制度建设[J].中国社会科学，2002（3）.
[5]李梅.中小学新教师工作满意度影响因素的实证研究[J].教师教育研究，2013（9）.
[6]黄希庭，郑涌.时间透视的自我整合：Ⅰ.心理结构方式的投射测验.心理学报，2000，33（1）：30-35.
[9]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究，2007（3）.
[10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：54.
（责任编辑：王野川）