语文课堂，应该关注每一个学生的个性特点，包括学生的特质、兴趣、能力、学习准确度、学习风格、思维方式、表达方式及情意需求层次等，而每一个学生的个性特点都不尽相同。语文课堂，应该成为每一个学生充分展示自我听说读写的舞台。而目前的大班语文教学，因为受到时间与空间的限制，虽然教学成本低一些，但通常是以牺牲一部分学生为代价的，这部分学生往往因为得不到更适合自己的学习而出现“吃不饱”或“消化不了”的现象。而有针对性的区分，在一定程度上，会消减语文大班授课制的一些弊端，让不同的学生都尽可能的“吃的正好”。那么，在语文课堂上，该怎么区分呢？
　　一、 学习方式区分，从单一走向多元
　　《课标》在“教学建议”中指出：“应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”这就需要我们在语文教学中，尽可能多的给学生提供学习的方法、手段与途径，从字词、阅读、写作、口语交际、综合性学习等方面，提供给学生多样适合的学习方式。
　　例如，在字词教学方面，苏教版五下《埃及的金字塔》一课，需要学生理解新词“摩天大厦、砌合、矗立”时，老师提供给他们查字典、联系上下文、找近义词等理解词语的学习方法，让他们选择适合自己的学习方法来理解以上的词语。有的学生会通过查字典抓住“摩”字的意思是“接近”，从而体会“摩天大厦”是接近天的大厦，也就是非常高的高层建筑的意思；有的学生会联系上下文体会“砌合”是连接紧密的意思；有的学生会通过说近义词体会“矗立”意思与“屹立”“耸立”相近。
　　友善用脑的理念告诉我们，“人脑不一”“每一个孩子都是天生的学习者”。可见每一个学生都能学习，都可以学有所成，只是由于学生的认知倾向不同，思维类型不同，所以要区别对待，呈现不同的学习方式。例如，教学苏教版三下《荷花》一课，教师引导学生用不同的方式介绍荷花，有的学生抓住色彩进行描述，有的抓住形态来说，有的用一个词语形容，有的用上一句诗表达，有的甚至上台画一画荷花……
　　教师给了学生多种方式呈现的机会，很大程度上调动了学生的不同感官，激发了学生学习的积极性，这个教学环节十分精彩。
　　二、 合作区分，从形式走向共赢
　　合作学习是学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。我们在反复强调语文教学中合作学习的有效性时，往往忽视了合作学习的区分性问题，没有区别对待，合作分享容易变得单薄而趋于形式。
　　怎样实施区分性合作学习呢？我以为，分工是基础，每个学生要通过分工，选择适合自己的学习任务；合作是关键，每个学生要通过互助博采众长，获得最大化的学习效益。
　　例如，《荷花》一课的教学中，在学习感受第3自然段白荷花不同姿态时，引导学生尝试运用第2自然段“有的……有的……”句型，来说说不同姿态的白荷花。这里就可以进行区分性的合作学习：教师首先投影出示白荷花不同姿态的图片多张，接着让学生选择喜欢的一张，在组内用“有的……”说一、两句话，最后将组内每一个学生的话组合在一起，向全班汇报。在这样的合作学习过程中，教师提供了姿态不同的白荷花图片，让学生有区别的选择，这就是合作中的一种区分。当然，在这次区分性合作学习的过程中，会有组员学习的能力相对较强，就可以鼓励他们围绕“有的……”句型多说几句。
　　以上说的是区分性的组内合作学习，不仅如此，我们还可以进行区分性的组间合作学习。我们借鉴美国约翰斯霍鲁金斯大学的斯莱文教授提出的切块拼接法：首先，把一项学习任务分割成几个部分或片段，提供不同的学习内容给每个小组的组员选择；接着，不同小组中学习同一内容的学生临时组成“专题组”，共同讨论他们感兴趣的那部分内容；最后，学生们返回各自的小组，轮流将自己所学的那部分内容教给他们的组员。
　　例如，在苏教版六下《海洋——21世纪的希望》一课的教学中，我们进行了区分性的组间学习。首先，我们通过初读，梳理出海洋在矿产资源、食品资源、电力资源、水资源和生存空间方面，给我们带来了希望，请同学们选择自己感兴趣的一个方面，并领取相关的补充资料；接着，选择相同内容的同学共同探讨相关内容；最后，返回各自小组，在组内分享对海洋作为21世纪希望的不同方面的认识。需要注意的是，在区分性的合作学习的过程中，组员可能选择某一方面的内容进行学习的较多，而选择另一方面的内容进行学习的较少，这就需要培养学生合作学习的协作精神。
　　这样区分性的合作学习和普通的合作学习最大的不同点就是在“区分”：教师要对合作的内容进行区分，提供给学生不同层次的学习内容；学生要选择适合自己的学习内容；在合作中，还需做到任务明确、各司其职、落实到位、注重反馈，这样就能最大化地进行学习与分享。
　　三、 言语区分，从学文走向语用
　　在小语的课本里，有些课文的部分段落在构段形式、表达方法等方面有着相似点。比如，在苏教版二下《猴子种果树》一课中，猴子与乌鸦、喜鹊、杜鹃的对话，它们的构段方式完全一样，甚至连标点、字数都基本一致。这样的课文，我们在教学时，就需要区分性地对待。薛法根老师在执教时，对三次对话内容的教学是这样处理的：在教学第一次猴子与乌鸦的对话时，抓住关键词语进行了剖析，引导学生明晰构段方式；在此基础上，教学猴子第二、三次与喜鹊、杜鹃的对话，就放手让学生以讲故事的形式说一说。三次相似的对话，薛老师由扶到放的区分教学，让教学目标的达成变得轻松而有效起来。这样的课文在小学阶段还有不少，如《问银河》《莫高窟》《烟台的海》等等。我们在阅读教学中，就不能对相似的教学内容进行简单的反复，而是要循序渐进，由浅入深。那怎样有效的区分性处理呢？我们可以从“意”“言”两个方面进行区分。所谓“意”，就是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色。所谓“言”，主要有两个方面的意思，一个是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。
　　对这样“意”不同而“言”相近的课文段落教学，我们先对相似段落中的一段采取学习内容重在得“意”，并引导在得“意”的基础上明“言”，然后对相似段落中的另一段关注言语形式重在得“言”，并引导在得“言”的基础上学会运用。
　　其实，语文课堂教学中的区分还不止这些，还包括教学目标的区分，作业训练的区分，学生评价的区分等。当我们在课堂中融入区分的时候，不难发现，其实区分不仅仅是一种教学策略和手段，更是教师心中有学生，心中有每一个学生的表现。有了区分的语文课堂，将会因为学生的个性张扬变得精彩。
　　（作者单位：南京市江宁科学园小学）