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摘 要：翻转课堂通过颠倒“知识传授”和“知识内化”的教学安排，有利于使学习者在构建的自主性、个性化、协作式学习环境中积极实现意义的构建。本文以多元读写教学为理论指导，基于“设计学习”理念，探讨实施翻转课堂的大学英语课堂教学设计，以促进学习者多元读写能力的培养。
关键词：翻转课堂;多元读写;设计学习
翻转课堂是信息技术浪潮下催生的混合式学习方式。它把多模态话语教学推向了一个新高潮，处于辅助地位的图像、声音、动作和颜色等表达意义的符号元素与语言符号相互依赖，共同构建意义的多模态系统。如何培养学习者多元读写能力以应对世界文化多元化及信息技术的飞速发展成为当今英语教学改革的焦点。
一、多元读写教学法
多元读写教学法（multiliteracy pedagogy）强调意义的建构是一个积极的、动态的设计过程。[1]其理论框架包括可用的设计、设计过程和重新设计。可用的设计指特定的情境中，根据意义的表达自主选择可用来构建意义的某些符号资源，如语言、圖片、影像、肢体等。设计过程不是对可用设计的简单重复，是运用已有的资源创造新意义，进行社会交际的过程。学生可以根据自己的兴趣和已有知识经验，有意识的选择模态来构建意义。最后产生可供意义构建的新资源，即重新设计，这种新资源又被用来生成新的意义。
依据新伦敦小组提出的“通过设计而学习”（Learning by design），从作为设计者和组织者的教师角度来看，多元读写教学模式包括实景实践、课堂讲授、批评框定和转换实践四个教学步骤。实景实践是教师引导学生浸入实际语境感受学习对象的过程; 课堂讲授指教师使用元语言在课堂讲授重点和难点的过程; 批评框定是教师引导学生通过思考和批评把理论和概念变成客观知识的过程; 转换实践是利用学到的知识解决现实问题的过程。[2]相应地，多元读写学习模式是学习者通过亲身经历、理论概念、批评分析、实践应用而完成的知识获取过程。[3]
二、翻转课堂与多元读写能力的培养
最有利于学习的两个条件是学习者有归属感，并在能发生转换的条件下，感到在学习中能够从深度和广度上进入一个新领域，能够改变自己。翻转课堂打破了传统教学手段、教学时间和空间的局限性，加上翻转课堂实施所基于的信息化网络学习平台所具有的开放性、进化性，使学习者从深度和广度两个维度实现意义的构建，以小组协作、自主探究和师生互动等形式实现知识吸收内化，有利于培养学习者多元读写能力。
三、基于翻转课堂的大学英语多元读写教学模式的构建与实践
依托互联网多媒体技术及网络平台教学资源的优势，构建以“设计学习”为指导的翻转课堂模式下大学英语多元识读教学设计模型（图1），并以《新视野大学英语读写教程3》第六单元为例分析其实践。
1 课前自主学习阶段
教师根据本单元的教学目标，确定教学内容的深度和范围;设计制作以地震为主题的涵盖语言知识、背景知识和交际知识三大学习模块的多模态学习资源包。学生通过网络学习平台，在多模态符号资源构建的真实语境中，浸润式地体验“灾难”、“人与自然”等与主题紧密相关的背景知识;初步自主学习理论概念，快速阅读课文，理解和掌握课文中重点单词、词组以及重点句型等。通过自主学习，学生实现多模态系统创设的语言环境“实景操练”各种能力。教师通过在线词汇测试结果及互动讨论区的留言，总结学生出错率较高的词汇和难度较大的语言点，留在课堂通过互动讨论进一步答疑解惑。
2 课中混合式学习阶段
①教师以“灾难-地震”为主线导入教学内容，实现学生体验和经历由已知到未知;提出问题 “Can we predict earthquakes？ Use facts to support your YES or NO.” 引发学生思考完成口语输出表达;②学生快速阅读定位“作者观点”，深入理解文章写作的结构，并解释“forecast”与“predict”等重点词汇用法;③教师引导学生对课文进行功能性分析和批判性分析，即篇章结构、解析长难句和语篇的衔接手段、推断作者的态度并总结观点等;④学生在网络教学平台进行计时阅读理解测试和词汇测试;⑤经过教师课堂答疑和明确指导，学生在特定的社会文化背景下构建情境性实践活动，围绕“人与自然”话题进行汇报或演讲。教师面授给予的“明确指导”是在科学有效方法指导下的“积极干预与引导”。课堂读写能力训练是教师通过引导学生积极思考，明确指导学生如何在真实语境中创造性地使用多模态符号建构意义。师生答疑解惑、深度交互探究，多元反馈与评价总结相结合。“批评框定”的核心是培养学生的分析能力，使其能够对语篇及其蕴含的社会文化现象进行客观理性的分析。
3课后复习巩固阶段
“转化实践”可由讨论课和课程作业实现。通过教师在网络教学平台发布的书面和口头合适性应用，如涉及重点词汇，长难句，篇章理解等书面翻译、写作或口头复述录音等上传至网络教学平台，优秀作品作为大家学习观摩交流的素材;亦可结合所学内容讲述个人体验实现创造性应用，独立解读与建构多模态语篇的能力，进而实现交际目的。
从多元读写能力培养的角度看，学生围绕已有设计、设计过程、再设计 3 个核心概念进行意义设计。课前学生通过学习多模态资源包熟悉各种符号意义和语法规则。课中师生协同将已有的设计资源带入读、写、译、听、说等具体任务，根据师生课堂互动交流情况灵活再现和调整可用设计资源，并对学生基于多模态设计的作品成果进行评价反馈，最终师生协商合适模态与模态组合来实现要表达的意义，完成已有设计资源在新语境下的转换。课后师生研讨有效观点与解决问题方法作为新的可用设计资源，实现知识从传递到内化吸收再到探究能力的有机转化，从而为培养学生多元识读能力奠定基础。
四、结语
基于翻转课堂的多元读写教学设计不仅提供了多种获取信息、感知信息和传递信息的渠道，还使学生通过“设计”而学，实现语言教学从“以教师为中心”转向“以学习为中心”的教学模式。教师在进行课程设计时能充分考虑学生个性化的学习需要，借助信息技术的手段，充分调动学生各种感官的参与，实施多通道、多模态学习，构建丰富而多样的师生交流与合作平台。
参考文献：
[1] New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures [J]. Harvard Educational Review， 1996， 66（1）： 60-90
[2]张德禄.多模态话语分析理论与外语教学[M].北京：高等教育出版社，2015：142-143.
基金项目：河南省教育科学“十三五”规划项目（〔2019〕-JKGHYB-0229）阶段成果。
关键词：翻转课堂;多元读写;设计学习
翻转课堂是信息技术浪潮下催生的混合式学习方式。它把多模态话语教学推向了一个新高潮，处于辅助地位的图像、声音、动作和颜色等表达意义的符号元素与语言符号相互依赖，共同构建意义的多模态系统。如何培养学习者多元读写能力以应对世界文化多元化及信息技术的飞速发展成为当今英语教学改革的焦点。
一、多元读写教学法
多元读写教学法（multiliteracy pedagogy）强调意义的建构是一个积极的、动态的设计过程。[1]其理论框架包括可用的设计、设计过程和重新设计。可用的设计指特定的情境中，根据意义的表达自主选择可用来构建意义的某些符号资源，如语言、圖片、影像、肢体等。设计过程不是对可用设计的简单重复，是运用已有的资源创造新意义，进行社会交际的过程。学生可以根据自己的兴趣和已有知识经验，有意识的选择模态来构建意义。最后产生可供意义构建的新资源，即重新设计，这种新资源又被用来生成新的意义。
依据新伦敦小组提出的“通过设计而学习”（Learning by design），从作为设计者和组织者的教师角度来看，多元读写教学模式包括实景实践、课堂讲授、批评框定和转换实践四个教学步骤。实景实践是教师引导学生浸入实际语境感受学习对象的过程; 课堂讲授指教师使用元语言在课堂讲授重点和难点的过程; 批评框定是教师引导学生通过思考和批评把理论和概念变成客观知识的过程; 转换实践是利用学到的知识解决现实问题的过程。[2]相应地，多元读写学习模式是学习者通过亲身经历、理论概念、批评分析、实践应用而完成的知识获取过程。[3]
二、翻转课堂与多元读写能力的培养
最有利于学习的两个条件是学习者有归属感，并在能发生转换的条件下，感到在学习中能够从深度和广度上进入一个新领域，能够改变自己。翻转课堂打破了传统教学手段、教学时间和空间的局限性，加上翻转课堂实施所基于的信息化网络学习平台所具有的开放性、进化性，使学习者从深度和广度两个维度实现意义的构建，以小组协作、自主探究和师生互动等形式实现知识吸收内化，有利于培养学习者多元读写能力。
三、基于翻转课堂的大学英语多元读写教学模式的构建与实践
依托互联网多媒体技术及网络平台教学资源的优势，构建以“设计学习”为指导的翻转课堂模式下大学英语多元识读教学设计模型（图1），并以《新视野大学英语读写教程3》第六单元为例分析其实践。
1 课前自主学习阶段
教师根据本单元的教学目标，确定教学内容的深度和范围;设计制作以地震为主题的涵盖语言知识、背景知识和交际知识三大学习模块的多模态学习资源包。学生通过网络学习平台，在多模态符号资源构建的真实语境中，浸润式地体验“灾难”、“人与自然”等与主题紧密相关的背景知识;初步自主学习理论概念，快速阅读课文，理解和掌握课文中重点单词、词组以及重点句型等。通过自主学习，学生实现多模态系统创设的语言环境“实景操练”各种能力。教师通过在线词汇测试结果及互动讨论区的留言，总结学生出错率较高的词汇和难度较大的语言点，留在课堂通过互动讨论进一步答疑解惑。
2 课中混合式学习阶段
①教师以“灾难-地震”为主线导入教学内容，实现学生体验和经历由已知到未知;提出问题 “Can we predict earthquakes？ Use facts to support your YES or NO.” 引发学生思考完成口语输出表达;②学生快速阅读定位“作者观点”，深入理解文章写作的结构，并解释“forecast”与“predict”等重点词汇用法;③教师引导学生对课文进行功能性分析和批判性分析，即篇章结构、解析长难句和语篇的衔接手段、推断作者的态度并总结观点等;④学生在网络教学平台进行计时阅读理解测试和词汇测试;⑤经过教师课堂答疑和明确指导，学生在特定的社会文化背景下构建情境性实践活动，围绕“人与自然”话题进行汇报或演讲。教师面授给予的“明确指导”是在科学有效方法指导下的“积极干预与引导”。课堂读写能力训练是教师通过引导学生积极思考，明确指导学生如何在真实语境中创造性地使用多模态符号建构意义。师生答疑解惑、深度交互探究，多元反馈与评价总结相结合。“批评框定”的核心是培养学生的分析能力，使其能够对语篇及其蕴含的社会文化现象进行客观理性的分析。
3课后复习巩固阶段
“转化实践”可由讨论课和课程作业实现。通过教师在网络教学平台发布的书面和口头合适性应用，如涉及重点词汇，长难句，篇章理解等书面翻译、写作或口头复述录音等上传至网络教学平台，优秀作品作为大家学习观摩交流的素材;亦可结合所学内容讲述个人体验实现创造性应用，独立解读与建构多模态语篇的能力，进而实现交际目的。
从多元读写能力培养的角度看，学生围绕已有设计、设计过程、再设计 3 个核心概念进行意义设计。课前学生通过学习多模态资源包熟悉各种符号意义和语法规则。课中师生协同将已有的设计资源带入读、写、译、听、说等具体任务，根据师生课堂互动交流情况灵活再现和调整可用设计资源，并对学生基于多模态设计的作品成果进行评价反馈，最终师生协商合适模态与模态组合来实现要表达的意义，完成已有设计资源在新语境下的转换。课后师生研讨有效观点与解决问题方法作为新的可用设计资源，实现知识从传递到内化吸收再到探究能力的有机转化，从而为培养学生多元识读能力奠定基础。
四、结语
基于翻转课堂的多元读写教学设计不仅提供了多种获取信息、感知信息和传递信息的渠道，还使学生通过“设计”而学，实现语言教学从“以教师为中心”转向“以学习为中心”的教学模式。教师在进行课程设计时能充分考虑学生个性化的学习需要，借助信息技术的手段，充分调动学生各种感官的参与，实施多通道、多模态学习，构建丰富而多样的师生交流与合作平台。
参考文献：
[1] New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures [J]. Harvard Educational Review， 1996， 66（1）： 60-90
[2]张德禄.多模态话语分析理论与外语教学[M].北京：高等教育出版社，2015：142-143.
基金项目：河南省教育科学“十三五”规划项目（〔2019〕-JKGHYB-0229）阶段成果。