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当前，为丰富教学活动、交流教学经验的各种公开课、示范课、优质课、调研课、汇报课琳琅满目、比比皆是。授课者为了取悦评委、获取高分，对所授知识进行了“精心包装”、对实验现象进行了“刻意”描述、对教学过程進行了程序设计，可谓煞费苦心、用尽心思，使得化学课堂失去了真实的面孔、化学知识失去了本真的应用、化学实验失去了原本的真相。近期笔者参加了一个公开课的听评课活动，课题是鲁教版教材中的《水的分解与合成》，发现授课教师在情景创设、教学内容、实验过程、习题编制等方面，都存在扭曲事实导致教学失真的现象，竭力使一堂本真的化学课变得过于理想化、魔法化、程式化，失去其真实的意义和作用，主要体现在以下几个方面。
一、课题导入失真
讲授水的分解知识时，很多教师利用了天宫一号发射的视频进行课题导入，并介绍所用燃料是氢气，由此联想氢气产生的方法，以此导入课题。乍一看，这个导入与生活息息相关，吸引学生的眼球，时代性强，凸显化学教育之功能，流畅自然，且对学生进行了情感教育，大有引人入胜之感。但细细想来，其违背事实的说法还是真实存在：天宫一号的火箭燃料并不是氢气，而是偏二甲肼及四氧化二氮，一组常用的燃料和氧化剂。授课教师为达到引入课题之目的，向课题靠拢，硬把燃料说成是氢气，歪曲了事实、欺骗了学生、蒙蔽了评委，扭曲了化学知识的本真应用。
二、教学内容失真
当今的教学提倡“用教材教而不是教教材”。教师要对教材进行合理取舍、整合使用，而取舍的依据就是《化学课程标准》。在新课程标准允许的前提下，在尊重教材的基础上，根据学情对教材进行有意义的拓展，而不是不顾学情、漫无边际地对知识进行难度上的提高、广度上的拓展。本节教材中无论是水的分解实验还是水的合成实验，其主要意图就是探究水的元素组成；氢气在空气中燃烧生成水，该实验的目的是说明水的合成方法，进一步探究水的元素组成，而不是在介绍氢能源有何优点。有的教师讲解该知识时，竟然拓展到了氢能源的三大优点。其实，对氢能源的介绍（学习）教材安排在九年级化学的最后一个单元了，教师这种对教材知识的超前学习，苦了教师、累了学生、坏了效果。
讲授物质的构成知识时，课本上介绍说“金是由金原子（Au）构成，金刚石是由碳原子（C）构成，氦气是由氦原子（He）构成”，这样讲没问题。有的教师在讲课时却出现了如下的总结内容：金属、固态非金属、稀有气体可用元素符号表示它们的化学式，它们都是由原子直接构成的。并且举例说，“硫（S）是由硫原子构成”，这是非常错误的，事实上，常见的硫比较复杂，有S2、S4、S6、S8等多种分子，还有由多个S原子构成的大分子，所以硫的化学式简单表示为S，硫是由分子构成的，而不是由原子直接构成。
三、实验操作失真
化学教学离不开实验教学。课堂上，化学实验是让学生通过观察实验现象，获得实验事实等感性认识；然后经过学生的思维、整合，进行模型构建；最终上升为理论知识。这实质上就是学生能力提升的过程，本节课中给水通电分解产生氢气和氧气的实验中，却存在一些失真操作、虚假现象、伪结论。
1.电解水的实验使用的药品是水，为增加水的导电性可在水中加入少量稀硫酸或氢氧化钠溶液。然而，部分教师为了“缩短实验时间、增强实验效果”竟然用了硫酸的浓溶液，甚至饱和的氢氧化钠溶液，实验一连接电源，水电解器内便上下翻滚、气体骤然产生，现象之明显、所用时间之短（用了大约1分钟就收集到大约20mL的氢气）大大超乎实验要求。这种“违规”的操作让学生获取了一个虚假的实验现象，对学生是一种误导，有欺骗学生之嫌疑。
2.正常情况下，水电解器内产生氢气和氧气的体积比大于2：1。这本来就是实验事实，然而有的教师竟然给学生解释为是由实验仪器引起的误差所致。其实无论使用多么精密的仪器，都会出现该结果，真正的原因是由于氧气在水中的溶解度大于氢气所致。这种违背常理的解释，掩盖了实验产生误差的真正原因，使知识的生成过程缺乏科学性和合理性。久而久之，学生将会对教师产生“信任危机”。
3.教师演示检验负极产生的气体是氢气的操作时，由于产生氢气的量很少，燃烧现象很不明显，原本是淡蓝色火焰，学生看到的却是黄色火焰，甚至后几排的学生根本什么也看不到。学生观察不到实验现象（或回答出与课本结论不同的黄色火焰），教师硬说是学生不认真观察、不能明察秋毫。其实，学生说的是实话，教师为了面子、为了获取高分，硬把错误强加于学生，以掩盖实验设计上的缺陷。众所周知，玻璃中含有钠元素，钠元素的焰色反应是黄色，此时氢气燃烧的火焰显黄色很正常。其实教师只要给学生合理解释，学生会理解的，就不会出现这些尴尬、牵强的局面。而且实验时如果教师将玻璃尖嘴管更换为金属针头就不会出现该尴尬局面了。
四、课堂练习失真
课堂练习的目的是使学生理解、巩固知识，对知识进行迁移应用，进而提高学生解决实际问题的能力。练习题的设计要有科学性，不能随便臆造。本节课学习了分解反应，针对这一知识点，便出现了这样一道练习题：
下列化学反应中属于分解反应的是（ ）
这道习题的功能是考查学生对分解反应的理解，然而命题本身就失去科学性。根据题目说明，给出的四个选项都是化学反应（即化学变化），而加热食盐水得到食盐和水是物理变化，根本不符合题目要求，这样的命题不具科学性，也是对化学知识的一种歪曲。
再如：学习物质的微观构成时，则出现了这样一道练习题：
下列物质中，由原子构成的是（）
A．水 B．氧气 C．硫 D．磷
很明显，这道习题没有答案，给出的四种物质均是由分子构成，没有由原子构成的物质，却让学生按题目要求进行选择，误导了学生、浪费了时间、歪曲了对物质微粒观的认识。
五、小组合作失真
《化学课程标准》中提出：探究活动旨在转变学生的学习方式，使学生积极主动地获取化学知识，激发学习兴趣，培养创新精神和实践能力。为此，各学校纷纷开展了小组学习、合作学习，为探究而探究的“虚假探究”在课堂上屡见不鲜，前后桌的同学围拢在一块就是合作学习吗？每个学生基础不同、思维各异，教师提出的问题，学习优秀的同学稍加思索便说出了答案，此时大部分的学生还不知所以然，便稀里糊涂举起了同意的手，认同了该同学的答案，他们真的学会了吗？恐怕学习者心中有数，授课者心中亦清楚，一堂课下来，该不会的同学仍然不会，久而久之，优生成了课堂的明星，南郭先生越来越多，课堂学习的“陪客”也越来越多，看似举手率很高的课堂，其效果并不理想。
六、课堂环节失真
为了追求课堂容量和课堂效率，“作业前置”、“课堂交流”、“课堂展示”、“当堂检测”、“反馈评价”，每个环节都像赶集一样匆匆而过，有你方唱罢我登场的感觉，令人眼花缭乱，知识真正“落实”的不多，有不少学生就在这“匆匆”和“高效”中掉队，进而出现厌学情绪。教学的关键在于落实，将知识落实到学生身上，而不是教师的“作秀”和“表演”。
七、新授程度失真
为把课上得成功，确保万无一失，有的教师多次试教、反复演练，甚至到公开课班上试教，他们提前演练、精心安排，再公而开之，让同一班学生重上一节“回炉课”。如此“集体装饰”、反复演练。试想，平时上课哪来这么多时间用于反复“折腾”？这种不切合实际的“花瓶课”对听课教师又有多少指导意义呢？
课堂教学也是一种诚信教学，作为一名教师，我们应当科学合理、实事求是地把切合实际的知识传授给学生，而不要受一些功利因素的影响，刻意歪曲实验事实、扭曲知识应用、掩饰教学设计缺陷，以实现理想的课堂教学，获取自己的既得利益，化学公开课还是还原化学课堂教学的真面目好！
参考文献
[1] 李卫东.最重要的不是方法——由“公开课”说开去.中学语文教学，2001（5）.（责任编辑 郭振玲）
一、课题导入失真
讲授水的分解知识时，很多教师利用了天宫一号发射的视频进行课题导入，并介绍所用燃料是氢气，由此联想氢气产生的方法，以此导入课题。乍一看，这个导入与生活息息相关，吸引学生的眼球，时代性强，凸显化学教育之功能，流畅自然，且对学生进行了情感教育，大有引人入胜之感。但细细想来，其违背事实的说法还是真实存在：天宫一号的火箭燃料并不是氢气，而是偏二甲肼及四氧化二氮，一组常用的燃料和氧化剂。授课教师为达到引入课题之目的，向课题靠拢，硬把燃料说成是氢气，歪曲了事实、欺骗了学生、蒙蔽了评委，扭曲了化学知识的本真应用。
二、教学内容失真
当今的教学提倡“用教材教而不是教教材”。教师要对教材进行合理取舍、整合使用，而取舍的依据就是《化学课程标准》。在新课程标准允许的前提下，在尊重教材的基础上，根据学情对教材进行有意义的拓展，而不是不顾学情、漫无边际地对知识进行难度上的提高、广度上的拓展。本节教材中无论是水的分解实验还是水的合成实验，其主要意图就是探究水的元素组成；氢气在空气中燃烧生成水，该实验的目的是说明水的合成方法，进一步探究水的元素组成，而不是在介绍氢能源有何优点。有的教师讲解该知识时，竟然拓展到了氢能源的三大优点。其实，对氢能源的介绍（学习）教材安排在九年级化学的最后一个单元了，教师这种对教材知识的超前学习，苦了教师、累了学生、坏了效果。
讲授物质的构成知识时，课本上介绍说“金是由金原子（Au）构成，金刚石是由碳原子（C）构成，氦气是由氦原子（He）构成”，这样讲没问题。有的教师在讲课时却出现了如下的总结内容：金属、固态非金属、稀有气体可用元素符号表示它们的化学式，它们都是由原子直接构成的。并且举例说，“硫（S）是由硫原子构成”，这是非常错误的，事实上，常见的硫比较复杂，有S2、S4、S6、S8等多种分子，还有由多个S原子构成的大分子，所以硫的化学式简单表示为S，硫是由分子构成的，而不是由原子直接构成。
三、实验操作失真
化学教学离不开实验教学。课堂上，化学实验是让学生通过观察实验现象，获得实验事实等感性认识；然后经过学生的思维、整合，进行模型构建；最终上升为理论知识。这实质上就是学生能力提升的过程，本节课中给水通电分解产生氢气和氧气的实验中，却存在一些失真操作、虚假现象、伪结论。
1.电解水的实验使用的药品是水，为增加水的导电性可在水中加入少量稀硫酸或氢氧化钠溶液。然而，部分教师为了“缩短实验时间、增强实验效果”竟然用了硫酸的浓溶液，甚至饱和的氢氧化钠溶液，实验一连接电源，水电解器内便上下翻滚、气体骤然产生，现象之明显、所用时间之短（用了大约1分钟就收集到大约20mL的氢气）大大超乎实验要求。这种“违规”的操作让学生获取了一个虚假的实验现象，对学生是一种误导，有欺骗学生之嫌疑。
2.正常情况下，水电解器内产生氢气和氧气的体积比大于2：1。这本来就是实验事实，然而有的教师竟然给学生解释为是由实验仪器引起的误差所致。其实无论使用多么精密的仪器，都会出现该结果，真正的原因是由于氧气在水中的溶解度大于氢气所致。这种违背常理的解释，掩盖了实验产生误差的真正原因，使知识的生成过程缺乏科学性和合理性。久而久之，学生将会对教师产生“信任危机”。
3.教师演示检验负极产生的气体是氢气的操作时，由于产生氢气的量很少，燃烧现象很不明显，原本是淡蓝色火焰，学生看到的却是黄色火焰，甚至后几排的学生根本什么也看不到。学生观察不到实验现象（或回答出与课本结论不同的黄色火焰），教师硬说是学生不认真观察、不能明察秋毫。其实，学生说的是实话，教师为了面子、为了获取高分，硬把错误强加于学生，以掩盖实验设计上的缺陷。众所周知，玻璃中含有钠元素，钠元素的焰色反应是黄色，此时氢气燃烧的火焰显黄色很正常。其实教师只要给学生合理解释，学生会理解的，就不会出现这些尴尬、牵强的局面。而且实验时如果教师将玻璃尖嘴管更换为金属针头就不会出现该尴尬局面了。
四、课堂练习失真
课堂练习的目的是使学生理解、巩固知识，对知识进行迁移应用，进而提高学生解决实际问题的能力。练习题的设计要有科学性，不能随便臆造。本节课学习了分解反应，针对这一知识点，便出现了这样一道练习题：
下列化学反应中属于分解反应的是（ ）
这道习题的功能是考查学生对分解反应的理解，然而命题本身就失去科学性。根据题目说明，给出的四个选项都是化学反应（即化学变化），而加热食盐水得到食盐和水是物理变化，根本不符合题目要求，这样的命题不具科学性，也是对化学知识的一种歪曲。
再如：学习物质的微观构成时，则出现了这样一道练习题：
下列物质中，由原子构成的是（）
A．水 B．氧气 C．硫 D．磷
很明显，这道习题没有答案，给出的四种物质均是由分子构成，没有由原子构成的物质，却让学生按题目要求进行选择，误导了学生、浪费了时间、歪曲了对物质微粒观的认识。
五、小组合作失真
《化学课程标准》中提出：探究活动旨在转变学生的学习方式，使学生积极主动地获取化学知识，激发学习兴趣，培养创新精神和实践能力。为此，各学校纷纷开展了小组学习、合作学习，为探究而探究的“虚假探究”在课堂上屡见不鲜，前后桌的同学围拢在一块就是合作学习吗？每个学生基础不同、思维各异，教师提出的问题，学习优秀的同学稍加思索便说出了答案，此时大部分的学生还不知所以然，便稀里糊涂举起了同意的手，认同了该同学的答案，他们真的学会了吗？恐怕学习者心中有数，授课者心中亦清楚，一堂课下来，该不会的同学仍然不会，久而久之，优生成了课堂的明星，南郭先生越来越多，课堂学习的“陪客”也越来越多，看似举手率很高的课堂，其效果并不理想。
六、课堂环节失真
为了追求课堂容量和课堂效率，“作业前置”、“课堂交流”、“课堂展示”、“当堂检测”、“反馈评价”，每个环节都像赶集一样匆匆而过，有你方唱罢我登场的感觉，令人眼花缭乱，知识真正“落实”的不多，有不少学生就在这“匆匆”和“高效”中掉队，进而出现厌学情绪。教学的关键在于落实，将知识落实到学生身上，而不是教师的“作秀”和“表演”。
七、新授程度失真
为把课上得成功，确保万无一失，有的教师多次试教、反复演练，甚至到公开课班上试教，他们提前演练、精心安排，再公而开之，让同一班学生重上一节“回炉课”。如此“集体装饰”、反复演练。试想，平时上课哪来这么多时间用于反复“折腾”？这种不切合实际的“花瓶课”对听课教师又有多少指导意义呢？
课堂教学也是一种诚信教学，作为一名教师，我们应当科学合理、实事求是地把切合实际的知识传授给学生，而不要受一些功利因素的影响，刻意歪曲实验事实、扭曲知识应用、掩饰教学设计缺陷，以实现理想的课堂教学，获取自己的既得利益，化学公开课还是还原化学课堂教学的真面目好！
参考文献
[1] 李卫东.最重要的不是方法——由“公开课”说开去.中学语文教学，2001（5）.（责任编辑 郭振玲）