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“儿童经验”替代了过去的“学科知识”，已成为幼儿园课程的核心概念。相对于知识的理性、抽象、体系化、符号化等特征而言，经验是情理融合的、情境化的、难以用知识符号表达的。知识可以通过书本、被告知等方式获得，而经验只有通过自己做来获得。儿童的经验与成人的经验相比，没有本质上的区别，但还是有一些值得强调的特征：
感官经验对儿童具有特殊的意义。感官既是智力大厦的基石，也是儿童的需要得以满足的通道。天上的云彩、地上的花草、白天黑夜、风雨雷电、河流、桥梁、道路、人群……莫不是视像、声音、气味、色彩、质感等要素的集合，它们经过儿童认知和情感方面的构建，形成丰富生动的世界。相对于成人视觉中心主义的特点而言，儿童的听觉、触觉、嗅觉、运动觉等都是获取信息的重要渠道。
儿童的经验是混沌的，未分十七的。儿童在感知某个事物时，不像成人那样能清晰地意识到这是来自哪方面的感官信息，而是混沌地结合在一起的。如，雨声会让他们想起线条，花吾会让他们“看见”颜色，月光会使他们“尝到”味道。这种未分化的特性也体现在他们的认知与情感的关系之中，比如现实与想象对于他们而言是和谐的。
儿童经验的获得受儿童直接的需要和兴趣的影响。越是幼小的儿童，越容易受直接动机的支配。因此，某种事物和现象对于儿童与对于成人的意义很可能相去甚远。对于路边的积水，成人会将它看作障碍，儿童却会将它当作玩物，在飞溅的水花中得到快乐。儿童有着游戏的天性，有着建造和交流的本能，而不是—张白纸，一切依赖成人的给予。这些生而有之并随着年龄和阅历的增长而日益丰富、复杂的需要应该成为课程的起点。
儿童的经验是在主动活动中获得的。“对儿童获取知识的方法，只需五分钟的不存偏见的观察，就足以推翻以下说法，即认为幼儿是被动接受有关颜色、声音和坚硬程度等孤立、现成的特性的。因为我们可以看到儿童通过摸拿、伸手等活动对客观世界作出反应，看到儿童对感觉刺激作出运动反应。我们从中看到儿童学到的并不是孤立的特性，而是活动指望对事物和人产生的变化。”①儿童要想获得有意义的经验，必须通过“做”，通过亲身的体验、探究和交往。
“体验·探究·交往课程”的立足点是儿童的活动方式，选择和确定课程内容的基础是分析儿童的经验。例如，对于“桥”这样一个无论在城市还是在乡村都较为常见的事物，儿童会有什么样的经验?他们想了解什么?哪些方面对他们来说有丰富的意义?我们的文化中又有哪些资源可以支撑他们经验的增长?对于课程与儿童经验的关系问题，我们有着这样的理解：
一、课程是儿童经验的发展
在幼儿园活动中，有些场景往往令人费解：教师设计了那么精致的环节，使用了那么丰富的道具，采用了那么亲切的教态，为什么儿童的反应却不够生动和强烈?为什么儿童总是走不到教师反复暗示的路子上来?对此，值得反思的一个重要方面就是教师是否利用了儿童的已有经验。杜威曾经将生活经验与学校学习的分离看作是教育中的一大“浪费”。“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校里学的东西。”②教育的任务是将儿童的经验引入课程，换言之，儿童的经验是课程的出发点和基础。
儿童已有经验对于课程的价值在于：它本身具有生长的动力。经验之所以成为经验，在于它将需要、情感一并包含在内，融合在活动里面。如，儿童知道桥的作用，是因为他们体验到了从此岸到彼岸的方便和快捷；他们知道桥有不同的样子，是因为他们看见了那些弯弯的、直直的、长长的或陡陡的各种桥的形态，不仅如此，他们还能以自己的语言来描绘和表达这些新鲜的感觉。这些经验都是儿童在生活中获得的，他们同时也产生了各种疑问：为什么桥两边会有洞洞?为什么有的桥是平的而有的是陡的?谁发明了桥……在生活中，成人也许不会为他们作很多解释，儿童也没有机会深入探究这些问题。一旦生活场景发生变十仁，他们的问题便随之发生变化。究其原因，经验的动力在于生命和生活的内在活力，儿童需要解决无休止的实际问题，也需要在精神王国里幻想和期待。
儿童已有经验对于课程的价值还在于：它为课程生长提供了一个原生态的空间。这里的原生态指的是儿童经验进入课程时的原初状态，我们不能将经验仅仅理解为活动的结果，事实上它与儿童的生活、活动过程密不可分。与科学知识的系统性相比，儿童的经验似乎琐碎而凌乱，然而从另一个角度而言，它呈现出完整的特质——因为它包含着需要、情感以及过程中那些复杂的情境性的时空因素。这些因素交织在一起，使经验成为每个人自己的东西，而不能像货物一样搬来搬去。例如，儿童熟悉的人行天桥只是儿童经验的一部分，而拥挤的人群、缓行的车流、嘈杂的声响是构成相关经验的重要部分，甚至推自行车上桥的姿态、从桥上往下看的视角、两旁高楼形成的错落空间、过桥遇见的小贩、脚底踏出的声音等，这些细节都会在谈及天桥的话题时浮现在儿童的眼前。如果我们忽视了这种完整性，将“人行天桥”的意象孤立和隔离出来与儿童讨论它的功能和意义，那就浪费了儿童活生生的原有经验。“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能类似的方法来扩展儿童的经验，就可以大大提高教学效果。我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。”③儿童经验的这种完整特质使课程具有不同方向和程度的拓展潜力，它能生发科学性的内容，也能生发审美性的内容，同时具有伦理的性质。
儿童已有经验对于课程的价值还在于：它能提升儿童在课程中的生存质量。将儿童经验引入课程使儿童生活成为一个整体，而不再出现幼儿园生活与家庭生活、社会生活隔离的状况，从而使幼儿园教育成为一个生活的过程，一个在生活的原有逻辑和内容上展开和生发的过程。每一个主题都来源于儿童的生活经验，都与他们的眼睛、耳朵、双手、心灵息息相关。不仅如此，将儿童的经验引入课程也使儿童的过去与未来成为一个连续的整体。经验是不断生成的、流动的，它们过去在生活中产生，现在在课程中得以继续，这种不断丰满和清晰化的过程对儿童具有发展的价值。
二、课程是发展中的儿童经验
如果课程仅仅停留于重复儿童的生活经验，无疑会造成浪费。虽然我们说儿童的生活经验是生动的、丰富的，但与人类的总体经验相比，儿童作为一个成长和发展 中的个体，他们的经验是狭窄和单薄的，需要进入一个更为广泛和开阔的世界。这是我们组织和设计课程的缘由，即以人类文化经验的丰富和广泛使儿童个体的生活经验得以生长和拓展。
这仿佛是两个端点，需要我们加以衔接。以“桥”的主题为例，首先，教师需要分析儿童关于桥的经验有哪些，怎么获得的，他们关注什么，对于这些问题他们在思维和情感方面可能有什么样的理解。其次，教师应该分析儿童的经验如何构成课程的基础，并将那些具有普遍价值的部分确定下来。例如，儿童普遍对桥的不同形态很敏感，喜欢用身体来模仿和表现；他们知道桥会断会塌，而且对此感到害怕和惊讶；他们能理解立交桥可以使交通更加顺畅，也明白过桥是从此岸到彼岸的便捷方式。最后，我们还要对他们的经验作文化上的判断，从中去发现和确定那些科学、审美和伦理方面的萌芽，并从人类文化经验中寻求各种优秀的资源支持和拓展他们的世界：那些关于桥梁的传说、故事、音乐、科学理论都可以以一种暗藏的线索在其中发挥引导作用。
在课程这样一个特殊的空间里，儿童原有经验之所以得到扩展，是因为其中渗透了人际交往。经验的交流与分享不只是一个外在结果的传递过程，更重要的是它形成了一个意义共同体，彼此在传递经验时达成共识。一个主题活动就如同儿童与教师在共同建构一个意义世界，既探究真理，也在理解与交流中体验自我和他人的存在感与共通感。如果说过去经验是“我的”，那么在课程中它们碰撞、交合、激荡、生发，成了“我们的”。
课程除了给予儿童之间、儿童与教师之间交往的空间，也提供了将现有经验提升至人类文化经验的可能性。“猴子造桥”的传说不仅准确而形象地传达了桥的原始功能，而且富有童趣，将身体的感觉与力学原理以及人的需要、情感紧密联系了起来；“鹊桥”的故事不仅传达出桥的象征性功能，而且将儿童领人中国传统的风俗、信仰及其蕴涵的态度、价值等更为深刻的层面，还能以此激发和表达他们心中的愿望；“弯弯的桥”则是借助经典艺术作品，在优美的构图和光影中感受和谐和生动，生活的宁静和朴实，同时萌发科学探究的欲望，到下一个活动中去猜想与实验。这些设计使儿童在课程中展开、深化自身原有经验，使课程真正成为发展中的儿童经验。
杜威曾经这样认为，要我们充分解释在儿童颇为简单的要求里究竟包括着什么，整个物理科学一点也不多。当儿童作画或乱涂——通时，要我们衡量儿童心里所激起的冲动的价值，拉菲尔和柯罗的艺术一点也不多。这是因为课程不能仅仅停留于儿童经验的现有程度，放任于儿童自我的所思所想。文化是我们衡量和确定儿童经验的价值的坐标，也是我们对之进行引导的一个方向。这两者不是相互排斥和相克的，它们在一种和谐而独立的人际交往中相互支撑，相互生发。
参考文献：
①杜威．民主主义与教育．北京：人民教育出版社，1990．287
②③杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，1994．61，260
感官经验对儿童具有特殊的意义。感官既是智力大厦的基石，也是儿童的需要得以满足的通道。天上的云彩、地上的花草、白天黑夜、风雨雷电、河流、桥梁、道路、人群……莫不是视像、声音、气味、色彩、质感等要素的集合，它们经过儿童认知和情感方面的构建，形成丰富生动的世界。相对于成人视觉中心主义的特点而言，儿童的听觉、触觉、嗅觉、运动觉等都是获取信息的重要渠道。
儿童的经验是混沌的，未分十七的。儿童在感知某个事物时，不像成人那样能清晰地意识到这是来自哪方面的感官信息，而是混沌地结合在一起的。如，雨声会让他们想起线条，花吾会让他们“看见”颜色，月光会使他们“尝到”味道。这种未分化的特性也体现在他们的认知与情感的关系之中，比如现实与想象对于他们而言是和谐的。
儿童经验的获得受儿童直接的需要和兴趣的影响。越是幼小的儿童，越容易受直接动机的支配。因此，某种事物和现象对于儿童与对于成人的意义很可能相去甚远。对于路边的积水，成人会将它看作障碍，儿童却会将它当作玩物，在飞溅的水花中得到快乐。儿童有着游戏的天性，有着建造和交流的本能，而不是—张白纸，一切依赖成人的给予。这些生而有之并随着年龄和阅历的增长而日益丰富、复杂的需要应该成为课程的起点。
儿童的经验是在主动活动中获得的。“对儿童获取知识的方法，只需五分钟的不存偏见的观察，就足以推翻以下说法，即认为幼儿是被动接受有关颜色、声音和坚硬程度等孤立、现成的特性的。因为我们可以看到儿童通过摸拿、伸手等活动对客观世界作出反应，看到儿童对感觉刺激作出运动反应。我们从中看到儿童学到的并不是孤立的特性，而是活动指望对事物和人产生的变化。”①儿童要想获得有意义的经验，必须通过“做”，通过亲身的体验、探究和交往。
“体验·探究·交往课程”的立足点是儿童的活动方式，选择和确定课程内容的基础是分析儿童的经验。例如，对于“桥”这样一个无论在城市还是在乡村都较为常见的事物，儿童会有什么样的经验?他们想了解什么?哪些方面对他们来说有丰富的意义?我们的文化中又有哪些资源可以支撑他们经验的增长?对于课程与儿童经验的关系问题，我们有着这样的理解：
一、课程是儿童经验的发展
在幼儿园活动中，有些场景往往令人费解：教师设计了那么精致的环节，使用了那么丰富的道具，采用了那么亲切的教态，为什么儿童的反应却不够生动和强烈?为什么儿童总是走不到教师反复暗示的路子上来?对此，值得反思的一个重要方面就是教师是否利用了儿童的已有经验。杜威曾经将生活经验与学校学习的分离看作是教育中的一大“浪费”。“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校里学的东西。”②教育的任务是将儿童的经验引入课程，换言之，儿童的经验是课程的出发点和基础。
儿童已有经验对于课程的价值在于：它本身具有生长的动力。经验之所以成为经验，在于它将需要、情感一并包含在内，融合在活动里面。如，儿童知道桥的作用，是因为他们体验到了从此岸到彼岸的方便和快捷；他们知道桥有不同的样子，是因为他们看见了那些弯弯的、直直的、长长的或陡陡的各种桥的形态，不仅如此，他们还能以自己的语言来描绘和表达这些新鲜的感觉。这些经验都是儿童在生活中获得的，他们同时也产生了各种疑问：为什么桥两边会有洞洞?为什么有的桥是平的而有的是陡的?谁发明了桥……在生活中，成人也许不会为他们作很多解释，儿童也没有机会深入探究这些问题。一旦生活场景发生变十仁，他们的问题便随之发生变化。究其原因，经验的动力在于生命和生活的内在活力，儿童需要解决无休止的实际问题，也需要在精神王国里幻想和期待。
儿童已有经验对于课程的价值还在于：它为课程生长提供了一个原生态的空间。这里的原生态指的是儿童经验进入课程时的原初状态，我们不能将经验仅仅理解为活动的结果，事实上它与儿童的生活、活动过程密不可分。与科学知识的系统性相比，儿童的经验似乎琐碎而凌乱，然而从另一个角度而言，它呈现出完整的特质——因为它包含着需要、情感以及过程中那些复杂的情境性的时空因素。这些因素交织在一起，使经验成为每个人自己的东西，而不能像货物一样搬来搬去。例如，儿童熟悉的人行天桥只是儿童经验的一部分，而拥挤的人群、缓行的车流、嘈杂的声响是构成相关经验的重要部分，甚至推自行车上桥的姿态、从桥上往下看的视角、两旁高楼形成的错落空间、过桥遇见的小贩、脚底踏出的声音等，这些细节都会在谈及天桥的话题时浮现在儿童的眼前。如果我们忽视了这种完整性，将“人行天桥”的意象孤立和隔离出来与儿童讨论它的功能和意义，那就浪费了儿童活生生的原有经验。“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能类似的方法来扩展儿童的经验，就可以大大提高教学效果。我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。”③儿童经验的这种完整特质使课程具有不同方向和程度的拓展潜力，它能生发科学性的内容，也能生发审美性的内容，同时具有伦理的性质。
儿童已有经验对于课程的价值还在于：它能提升儿童在课程中的生存质量。将儿童经验引入课程使儿童生活成为一个整体，而不再出现幼儿园生活与家庭生活、社会生活隔离的状况，从而使幼儿园教育成为一个生活的过程，一个在生活的原有逻辑和内容上展开和生发的过程。每一个主题都来源于儿童的生活经验，都与他们的眼睛、耳朵、双手、心灵息息相关。不仅如此，将儿童的经验引入课程也使儿童的过去与未来成为一个连续的整体。经验是不断生成的、流动的，它们过去在生活中产生，现在在课程中得以继续，这种不断丰满和清晰化的过程对儿童具有发展的价值。
二、课程是发展中的儿童经验
如果课程仅仅停留于重复儿童的生活经验，无疑会造成浪费。虽然我们说儿童的生活经验是生动的、丰富的，但与人类的总体经验相比，儿童作为一个成长和发展 中的个体，他们的经验是狭窄和单薄的，需要进入一个更为广泛和开阔的世界。这是我们组织和设计课程的缘由，即以人类文化经验的丰富和广泛使儿童个体的生活经验得以生长和拓展。
这仿佛是两个端点，需要我们加以衔接。以“桥”的主题为例，首先，教师需要分析儿童关于桥的经验有哪些，怎么获得的，他们关注什么，对于这些问题他们在思维和情感方面可能有什么样的理解。其次，教师应该分析儿童的经验如何构成课程的基础，并将那些具有普遍价值的部分确定下来。例如，儿童普遍对桥的不同形态很敏感，喜欢用身体来模仿和表现；他们知道桥会断会塌，而且对此感到害怕和惊讶；他们能理解立交桥可以使交通更加顺畅，也明白过桥是从此岸到彼岸的便捷方式。最后，我们还要对他们的经验作文化上的判断，从中去发现和确定那些科学、审美和伦理方面的萌芽，并从人类文化经验中寻求各种优秀的资源支持和拓展他们的世界：那些关于桥梁的传说、故事、音乐、科学理论都可以以一种暗藏的线索在其中发挥引导作用。
在课程这样一个特殊的空间里，儿童原有经验之所以得到扩展，是因为其中渗透了人际交往。经验的交流与分享不只是一个外在结果的传递过程，更重要的是它形成了一个意义共同体，彼此在传递经验时达成共识。一个主题活动就如同儿童与教师在共同建构一个意义世界，既探究真理，也在理解与交流中体验自我和他人的存在感与共通感。如果说过去经验是“我的”，那么在课程中它们碰撞、交合、激荡、生发，成了“我们的”。
课程除了给予儿童之间、儿童与教师之间交往的空间，也提供了将现有经验提升至人类文化经验的可能性。“猴子造桥”的传说不仅准确而形象地传达了桥的原始功能，而且富有童趣，将身体的感觉与力学原理以及人的需要、情感紧密联系了起来；“鹊桥”的故事不仅传达出桥的象征性功能，而且将儿童领人中国传统的风俗、信仰及其蕴涵的态度、价值等更为深刻的层面，还能以此激发和表达他们心中的愿望；“弯弯的桥”则是借助经典艺术作品，在优美的构图和光影中感受和谐和生动，生活的宁静和朴实，同时萌发科学探究的欲望，到下一个活动中去猜想与实验。这些设计使儿童在课程中展开、深化自身原有经验，使课程真正成为发展中的儿童经验。
杜威曾经这样认为，要我们充分解释在儿童颇为简单的要求里究竟包括着什么，整个物理科学一点也不多。当儿童作画或乱涂——通时，要我们衡量儿童心里所激起的冲动的价值，拉菲尔和柯罗的艺术一点也不多。这是因为课程不能仅仅停留于儿童经验的现有程度，放任于儿童自我的所思所想。文化是我们衡量和确定儿童经验的价值的坐标，也是我们对之进行引导的一个方向。这两者不是相互排斥和相克的，它们在一种和谐而独立的人际交往中相互支撑，相互生发。
参考文献：
①杜威．民主主义与教育．北京：人民教育出版社，1990．287
②③杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，1994．61，260