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摘 要：本文根据历史课堂教学的初步尝试和实践效果，研究高中历史课程情境教学的创设和使用，纠正了传统教学模式的某些弊端，更新了陈旧教学观念与方法，达到了体现学生主体地位与发掘探究潜能的教学目标，最终为历史教学育人目标和素质教育总目标的实现打下了坚实的基础。
关键词：情境教学；主体；探究；创设
一、 引言
在教学过程中，学生反映他们喜欢历史，却不喜欢历史课，他们觉得历史课远离现实生活，枯燥乏味。由此，如何既让学生能触摸到历史的真实情境，体验历史的乐趣，又能从中获得对历史问题的深刻认识和觉悟，成为每一个高中历史教师不断追求的教学目标。在实际教学中，我发现运用 “再现历史”的情境教学法，能帮助、引导学生“神”入其中，完成一种“亲临历史”的体验效果，是一种行之有效的策略。
二、 情境教学法的提出及理论依据
国家教委柳斌主任曾指出：“情景教育是对素质教育的又一个重要探索和深化。教育应该是有情的，离开了情感的教育只能步入单纯传播知识的刻板、枯燥的死胡同。”情境教学法是让学生的心理机能得到充分发展的一种教学方法，它强调教师要有目的地创设具有一定情感色彩的、以内心形象为主体的生动具体的场景，而引发他们一定的态度体验，从而帮助他们认识和理解教材。它的提出和使用是有理论依据的。
一是情感和认知活动相互作用的原理。情境教学法就是要在课堂教学过程中激发学生积极健康的情感体验，直接引导学生的学习积极性，让学习活动成为一件学生主动开展的、愉快的事情。二是认识的直观原理。情境教学所要创设的情境，是人为主动创设的并且优化改进的，是有利于学生发展进步的外界环境。三是智力因素与非智力因素统一的过程原理。课堂教学中，师生之间存在着知识信息和情感信息两条信息交流回路。知识信息是课堂教学内容，信息载体是课堂教学形式；情感信息是师生之间情感的变化，载体是师生的表情。无论哪一支回路出现故障，都会影响课堂教学活动的质量，只有当这两条回路都能畅通无阻时，课堂教学才能达到理想的效果。
三、 历史教学中各种情境的创设和运用
1. 运用情感表达，创设语言情境
在历史课堂教学这个大“舞台”上，我们历史教师不但是“导演”，还是“演员”，要与学生（演员）一起演好这一台戏。在讲解《走向“大一统”的秦汉政治》这节课时，可这样描述秦始皇：身穿龙袍，头戴冕旒，目光炯炯，虎视眈眈，一手指向前方，傲慢而威严，彰显出他那种唯我独尊、君临天下的帝王身份，流露出他当年威震天下、一统六国的雄心壮志，描绘出秦始皇作为千古一帝的风貌和神韵。
也可以播放《秦始皇》片头曲，先调动学生们的兴趣，接着提问学生：“你们知道这部电视剧讲的是我们古代的哪个皇帝吗？”待学生回答后，因势利导地讲出这部电视剧讲述的是中國历史上被称之为“千古一帝”的秦始皇。虽然在中国历史上，对秦始皇的争议非常大，但不管人们怎么去争论，一个不变的事实确是如果你要研究中国古代历史，就不得不研究秦始皇。他从一统天下到建章立制，再到所采取的一系列行之有效的措施，都对后世产生了非常深远的影响：而其中最重要的就是“大一统”和中央集权专制主义制度的确立。
2. 运用影像图片，展示直观情境
教师在上历史课时，应运用多种手段再现当年历史，最大限度地使学生掌握这极其遥远而又难以记忆的基础知识，灵活运用影像、模型、图片、实物等直观材料。如在讲解“侵华日军的罪行”时，可先用多媒体课件展示“细菌试验”“炼人炉”“细菌炸弹”等图片，播放《黑太阳731》《死亡列车》等视频，然后在他们分组对抗、自由争辩的基础上，教师设问：面对日寇残酷的暴行，你作为一名中国人有何感想？随之提出问题：你如何看待日本的政届首相去参拜“靖国神社”的行为？为避免历史悲剧的重演，我们每一位中国人，特别是你们青少年应该如何做？这样场面情景的创设，激发了学生对日本侵略者的强烈仇恨和民族命运的关切，启迪了他们主动多角度地思考分析问题，拓展思维的广阔性。
3. 运用角色扮演，体味时代情境
历史教学如果要告别“闷课”，奔向“活课”，就必须创设氛围，让学生去扮演历史角色，置身特定的历史朝代，体味当时历史人物的活动。如在讲解“分封制”时，我就采用了让学生自己扮演角色，自己归纳总结的方法。主要演员包括周天子、其嫡长子、其他儿子、其侄子、功臣及前代贵族的后裔。具体情境一：首先让扮演周天子和其嫡长子的学生出场，进行表演。通过他们之间的对话，学生可以自然而然地得出王位继承所遵循的是嫡长子继承制；情境二，分别是周天子和其他儿子、周天子和侄子、周天子和功臣、周天子和前代贵族后裔之间的对话表演。配合相关历史背景音乐，学生能很快融入到当时社会情境当中。在他们表演过程中，教师适时地抛出探究问题，引导学生积极思考。在整个教学过程中，课堂气氛非常活跃，呈现热闹沸腾的局面。
所谓“教学有法、教无定法”、“教不定法，但求得法”，我们在探索的历史课堂教学中学习情境的创设、历史角色的扮演，只不过是管中窥豹、抛砖引玉罢了。在实际运用过程中，这几种学习情境的创设也不是孤立分开的，而是可以相互联系、交叉使用的。
四、 结论
通过实践证明，历史情境的创设可以很自然地唤起自我意识，并将这种意识升级为目标意识，使学生带着高昂激动的情绪去学习，让学习的过程充满诱惑、新奇和回味，而一旦学习摆脱了那种枯燥感，学生的实践活动和创新进取精神便会进入新的境界。这就要我们新时期的历史教师时时处处做一个有心人，科学地分析处理教材，充分利用现代教育教学手段，不断创设新情境，让学生愉悦地主动去学习、实践、探究。
参考文献：
[1]李吉林.从情境教学到情境教育的探索与思考[J].教育研究（上、下），1997.3.
[2]李峻.历史教学改革的尝试——“史情”课[J].历史教学研究通讯，1999.2.
[3]黄小波.教育观念的转变与教师自身素质的提高[J].历史教学问题，1998.6.
作者简介：吕莹，浙江省临海市杜桥中学。
关键词：情境教学；主体；探究；创设
一、 引言
在教学过程中，学生反映他们喜欢历史，却不喜欢历史课，他们觉得历史课远离现实生活，枯燥乏味。由此，如何既让学生能触摸到历史的真实情境，体验历史的乐趣，又能从中获得对历史问题的深刻认识和觉悟，成为每一个高中历史教师不断追求的教学目标。在实际教学中，我发现运用 “再现历史”的情境教学法，能帮助、引导学生“神”入其中，完成一种“亲临历史”的体验效果，是一种行之有效的策略。
二、 情境教学法的提出及理论依据
国家教委柳斌主任曾指出：“情景教育是对素质教育的又一个重要探索和深化。教育应该是有情的，离开了情感的教育只能步入单纯传播知识的刻板、枯燥的死胡同。”情境教学法是让学生的心理机能得到充分发展的一种教学方法，它强调教师要有目的地创设具有一定情感色彩的、以内心形象为主体的生动具体的场景，而引发他们一定的态度体验，从而帮助他们认识和理解教材。它的提出和使用是有理论依据的。
一是情感和认知活动相互作用的原理。情境教学法就是要在课堂教学过程中激发学生积极健康的情感体验，直接引导学生的学习积极性，让学习活动成为一件学生主动开展的、愉快的事情。二是认识的直观原理。情境教学所要创设的情境，是人为主动创设的并且优化改进的，是有利于学生发展进步的外界环境。三是智力因素与非智力因素统一的过程原理。课堂教学中，师生之间存在着知识信息和情感信息两条信息交流回路。知识信息是课堂教学内容，信息载体是课堂教学形式；情感信息是师生之间情感的变化，载体是师生的表情。无论哪一支回路出现故障，都会影响课堂教学活动的质量，只有当这两条回路都能畅通无阻时，课堂教学才能达到理想的效果。
三、 历史教学中各种情境的创设和运用
1. 运用情感表达，创设语言情境
在历史课堂教学这个大“舞台”上，我们历史教师不但是“导演”，还是“演员”，要与学生（演员）一起演好这一台戏。在讲解《走向“大一统”的秦汉政治》这节课时，可这样描述秦始皇：身穿龙袍，头戴冕旒，目光炯炯，虎视眈眈，一手指向前方，傲慢而威严，彰显出他那种唯我独尊、君临天下的帝王身份，流露出他当年威震天下、一统六国的雄心壮志，描绘出秦始皇作为千古一帝的风貌和神韵。
也可以播放《秦始皇》片头曲，先调动学生们的兴趣，接着提问学生：“你们知道这部电视剧讲的是我们古代的哪个皇帝吗？”待学生回答后，因势利导地讲出这部电视剧讲述的是中國历史上被称之为“千古一帝”的秦始皇。虽然在中国历史上，对秦始皇的争议非常大，但不管人们怎么去争论，一个不变的事实确是如果你要研究中国古代历史，就不得不研究秦始皇。他从一统天下到建章立制，再到所采取的一系列行之有效的措施，都对后世产生了非常深远的影响：而其中最重要的就是“大一统”和中央集权专制主义制度的确立。
2. 运用影像图片，展示直观情境
教师在上历史课时，应运用多种手段再现当年历史，最大限度地使学生掌握这极其遥远而又难以记忆的基础知识，灵活运用影像、模型、图片、实物等直观材料。如在讲解“侵华日军的罪行”时，可先用多媒体课件展示“细菌试验”“炼人炉”“细菌炸弹”等图片，播放《黑太阳731》《死亡列车》等视频，然后在他们分组对抗、自由争辩的基础上，教师设问：面对日寇残酷的暴行，你作为一名中国人有何感想？随之提出问题：你如何看待日本的政届首相去参拜“靖国神社”的行为？为避免历史悲剧的重演，我们每一位中国人，特别是你们青少年应该如何做？这样场面情景的创设，激发了学生对日本侵略者的强烈仇恨和民族命运的关切，启迪了他们主动多角度地思考分析问题，拓展思维的广阔性。
3. 运用角色扮演，体味时代情境
历史教学如果要告别“闷课”，奔向“活课”，就必须创设氛围，让学生去扮演历史角色，置身特定的历史朝代，体味当时历史人物的活动。如在讲解“分封制”时，我就采用了让学生自己扮演角色，自己归纳总结的方法。主要演员包括周天子、其嫡长子、其他儿子、其侄子、功臣及前代贵族的后裔。具体情境一：首先让扮演周天子和其嫡长子的学生出场，进行表演。通过他们之间的对话，学生可以自然而然地得出王位继承所遵循的是嫡长子继承制；情境二，分别是周天子和其他儿子、周天子和侄子、周天子和功臣、周天子和前代贵族后裔之间的对话表演。配合相关历史背景音乐，学生能很快融入到当时社会情境当中。在他们表演过程中，教师适时地抛出探究问题，引导学生积极思考。在整个教学过程中，课堂气氛非常活跃，呈现热闹沸腾的局面。
所谓“教学有法、教无定法”、“教不定法，但求得法”，我们在探索的历史课堂教学中学习情境的创设、历史角色的扮演，只不过是管中窥豹、抛砖引玉罢了。在实际运用过程中，这几种学习情境的创设也不是孤立分开的，而是可以相互联系、交叉使用的。
四、 结论
通过实践证明，历史情境的创设可以很自然地唤起自我意识，并将这种意识升级为目标意识，使学生带着高昂激动的情绪去学习，让学习的过程充满诱惑、新奇和回味，而一旦学习摆脱了那种枯燥感，学生的实践活动和创新进取精神便会进入新的境界。这就要我们新时期的历史教师时时处处做一个有心人，科学地分析处理教材，充分利用现代教育教学手段，不断创设新情境，让学生愉悦地主动去学习、实践、探究。
参考文献：
[1]李吉林.从情境教学到情境教育的探索与思考[J].教育研究（上、下），1997.3.
[2]李峻.历史教学改革的尝试——“史情”课[J].历史教学研究通讯，1999.2.
[3]黄小波.教育观念的转变与教师自身素质的提高[J].历史教学问题，1998.6.
作者简介：吕莹，浙江省临海市杜桥中学。