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课堂提问是教学过程中常用的一种教学手段，在教学过程中具有举足轻重的地位。在实际的课堂教学活动中，笔者发现一些教师对课堂提问的艺术并没有予以足够的重视，以致降低了课堂教学的效率，影响着学生的发展。课堂提问的低效的根本的原因，是我们教师没有关注学生探究思维能力的发展，课堂提问成了单纯传授知识的工具。
那么，如何才能使课堂提问更动人，从而提高其效果呢？以笔者之见，应从以下几个方面考虑实施问题设计策略。
一、问题设计要给学生留有探究的空间，突出启发性
教师设计问题时，一是要考虑如何让学生学会发表不同意见和独特见解，引导学生勇于提出问题、发现问题，鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越，并学会自己独立分析问题、解决问题。为此，教师必须以激发学生的思维为切入口，促进学生产生探究的强烈意向。可以设计一些能引起认知冲突、能引起争论、能引起学生发散思维以及能将认知一步步引向深入的后续问题。设计问题时要考虑给学生适当的问题思维空间。众所周知，问题口子越大，解决问题的方法就越复杂，学生的思考空间就越大；问题越小，解决问题的方法就会越简单，当然学生的思考余地就比较小，课堂生成就少。我们要从学生的身心发展特点和认知水平等出发，根据具体需要确定设计“大问题”还是“小问题”，使设计的问题与学生的“最近发展区”相适应，以有效训练学生的思维能力。如，多问问学生“你的看法是……”“你是怎么想的” “这是为什么”等，使学生在学习中对问题保持一份敏感和质疑的心态，培养对学科知识的好奇心和求知欲，主动参与，积极探究。为了给学生以探究的空间，锻炼学生高层次的思维能力，笔者以为可以从以下几方面进行问题设问。
1. 多角度设问——培养学生的发散性思维能力
课程标准要求教师要引导学生从不同角度观察和思考社会问题，以利于学生的探究式学习，锻炼学生的发散性思维。如在教学“明清经济发展”时，不要直接问学生明清时社会经济状况如何，而要换个角度设计问题：明朝末年，广东学子从广州出发沿内河赴京赶考，沿途经过哪些地方？会看到明末社会的哪些情况？让学生展开合理想象，讲述沿途见闻。这样提问，必使学生情绪明显高涨，积极思考“从秦始皇的灵渠到隋朝的大运河”等内容，最后得出结论：经过路线是沿珠江经漓江，过灵渠，入湘水，进洞庭，至武昌，再沿长江而下到南京，最后由大运河北上到北京；沿途会看到江浙的蚕桑、南方的水稻、北方的玉米，已推广到全国的棉花、甘蔗，发达的手工作坊；还有许多宦官在进行特务活动，随意逮捕百姓，等等。从而使学生的发散性思维得到了有效的锻炼。
2. 比较性设问——培养学生的比较思维能力
比较是历史思维的一种重要方式，可分为求同和求异两种形式。求同，是找出历史与社会发展的普遍性；求异，是找出历史与社会发展的特殊性。这两种形式的比较能使学生的思维得到有效训练。例如，在教学“宋元时期的科技成就”时，可以设计以下一个比较型问题：鲁迅在《电的利弊》中说：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它制爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水；外国用鸦片医病，中国却拿来当饭吃。”请你谈谈宋元时期的三大发明在东西方的不同遭遇说明了什么？并从经济、政治、社会环境加以比较说明。这样的比较，更容易激起学生学习的积极性和内心的责任感，产生探究的动机，从而根据所学知识，或独立思考，或同伴互助，或查阅资料，努力解决这个问题。通过比较不但使学生对中西方差别有更深刻的体会，更重要的是比较思维能力得到训练。
3. 综合性设问——培养学生的聚合思维能力
面对综合水平的提问，学生不仅需要有较强的记忆力，还需要具备较强的分析、对比、归纳和概括等能力，所以这类提问最能培养学生的聚合思维能力。如在教学“唐朝由盛转衰”这一内容时，可以设计这样一个综合性的问题：清代史学家赵翼曾说：“开元之治，几乎家给人足，而一杨贵妃足以败之。”假如有一天杨贵妃突然醒来，得知后世对她的评价后，她会感到委屈，因为唐朝由盛转衰不是她个人的责任。那么，她会怎样诉说委屈呢？这个问题课本上没有现成答案，但这个有趣情境的设置，却极大地促进了学生积极的情感体验和深层次的认知参与，积极地探究问题、解决问题，提出以下唐朝衰退的重要原因：（1）唐玄宗不理朝政，一心只想纵欲享乐；（2）唐玄宗重用奸唐人奸诈的李林甫、杨国忠，使唐朝政治更加腐败与黑暗；（3）唐朝中期以后，租庸调制和府兵制逐渐被破坏，为了加强边境防卫而设置的边镇节度使势力不断发展，终于形成藩镇割据之势，最终酿成了安史之乱；（4）天宝年间，贪官污吏肆意搜刮，租税十分繁重，阶级矛盾尖锐，等等。可见，只要创设好问题情境，就能使学生引发求知的兴趣，提高聚合思维能力。
二、问题设计要巧抓教材的“空白处”， 体现时代性
教材的根本特征是“范例性”，即把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，使学生面对现实社会和生活问题时能够以史为鉴，通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解。因此，我们的课堂设问也要具有时代特点，为现实社会服务。然而, 教材具有的滞后性，使其一些内容未能及时跟上现实社会的发展，而这些内容又是学生认知上极易出错的地方,属于学生学习中的“空白处”。为此，教师应善于抓住教材中的“空白处”提问。
1. 在地域差异的空白处设问
教材具有范例性，不可能把各处地域的情况都予以反映，因此，本地域的情况往往能填充教材内容的空白，成为书本知识与学生生活世界的交汇点。如能抓住教材空白处精心设计，必能引导学生从书本世界走向生活世界，促使两个世界交汇，使学习走向生活，在生活中提炼经验。如在教学“从地图上获取信息”时，笔者引导学生事先收集身边的地图，联系生活实际，提出各种实际问题，如“地图上的方向怎么看？”“地图上的距离和实际的距离是怎么换算的，有没有统一的标准？”“实际生活中的事物在地图上是怎样标注的？等等。然后让学生分小组交流问题、解决问题。由于涉及的地图是学生生活中接触到过的，这样的学习能解决生活中的问题，学生的学习兴致就很高。
2. 在看似矛盾的空白处设问
教学中有许多看似矛盾实则对立统一的问题，要引导学生质疑问难。如教学“环境亮起‘黄牌’时，笔者让学生就“应该先发展经济后治理污染”还是“先保护环境后发展经济”进行讨论，让学生在答案不一的矛盾处产生困惑，抓住矛盾的突出点“打破沙锅问到底”，最后达成共识——“应该在保护环境的前提下发展经济，决不能以牺牲环境为代价求得经济的发展”。在矛盾空白处提问，可以充分利用疑惑、矛盾引发学生思维冲突，使学生在自我实践探索的过程中达到建构知识的目的，同时培养学生的思辨能力。
3. 在逆向发现的空白处设问
一些问题，若依正向思维去考虑，有时会很困难；如果改为逆向思考，就有助于学生摆脱思维定势，使学生产生一种创造思维的需求，从而激励他们去再发现和再创新。因此，在教学中，要充分挖掘教材中互逆因素，在逆向发现处设问，以破除学生思维的固有定势，注意多鼓励学生独立思考、勇于创新。如在“我是社会小主人”的教学中，笔者安排了这样一个探究设计： 初中生小冰与爸爸因回家时间意见不一致而产生冲突，怎么办？让学生讨论解决冲突的方法。有学生就提出“先斩后奏”——先假装答应爸爸准时回家，等到了同学家就尽兴玩，超出时间爸爸也管不着了。笔者没有作正向指点，而是让学生逆向探究：“先斩后奏会有什么结果？”学生回答思考后会得出“回家后招爸爸的责骂”“下次再承诺，爸爸就不会相信了”等结论，意识到“先斩后奏”并非良策。
三、问题要关注课堂的意外生成， 彰显趣味性
有教育专家指出，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。因此，我们在设计问题时既需要预设，也需要生成，两者缺一不可。而课堂的生成应围绕着问题展开，为此，教师应设置情境，有目的、有针对性地提问，以激发学生的学习热情。
1. 采用形象语言创设新的情境，增加问题的趣味性
如在教学“明清时期的经济发展”时，笔者设计了这样一个问题：在某个朝代的一个冬天的晚上，北方的某个家庭里，一家人正围着煤炉烤火。其中一个老人正在抽烟，一个孩子烤番薯吃，一个中年人正在吃大米饭，三人身上都穿着新棉袄。请问这种生活情境最早出现在什么朝代？你的根据是什么？对这样的问题学生颇有兴趣。如果只按常规思路问“原产美洲的烟草、番薯在什么朝代传入中国？”学生就会感到索然无味。
2. 教师可以引经据典地提问，增加问题的卖点
例如在教学“明清时期的经济发展”时，与传统的导入——“清朝时期最强盛是在哪一段时间？这时经济发展体现在哪里？”不同，笔者引用了法国启蒙思想家伏尔泰的一句话：“中国是举世最美、最古老、最广大、人口最多而且治理得最好的国家。”请问伏尔泰所说的中国是指哪一个历史时期？（康乾盛世时代），这个时期经济发展确实能体现中国是世界上最好的国家吗？可见，同样一个问题，用不同的方式提问，所达到的效果是不一样的。改进提问的方法、营造良好的学习氛围、激发学生学习的兴趣至关重要。
综上，有效提问，对调动学生学习积极性、提高教学效率起着十分重要的作用。能否有效提问，取决于教师的教学艺术和教育机智。因此，作为学生学习活动的指导者、帮助者和促进者，我们必须努力学习，更新知识，准确地把握课堂教学，全面关注学生的智力、情感、生活经验，充分发挥自己的主观能动性，使自身具备创造性地选择教学材料和独立自主地处理教材的能力，以最大限度地发挥教师的主导性和学生的主体性，实现教学相长，达成教学目标。
那么，如何才能使课堂提问更动人，从而提高其效果呢？以笔者之见，应从以下几个方面考虑实施问题设计策略。
一、问题设计要给学生留有探究的空间，突出启发性
教师设计问题时，一是要考虑如何让学生学会发表不同意见和独特见解，引导学生勇于提出问题、发现问题，鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越，并学会自己独立分析问题、解决问题。为此，教师必须以激发学生的思维为切入口，促进学生产生探究的强烈意向。可以设计一些能引起认知冲突、能引起争论、能引起学生发散思维以及能将认知一步步引向深入的后续问题。设计问题时要考虑给学生适当的问题思维空间。众所周知，问题口子越大，解决问题的方法就越复杂，学生的思考空间就越大；问题越小，解决问题的方法就会越简单，当然学生的思考余地就比较小，课堂生成就少。我们要从学生的身心发展特点和认知水平等出发，根据具体需要确定设计“大问题”还是“小问题”，使设计的问题与学生的“最近发展区”相适应，以有效训练学生的思维能力。如，多问问学生“你的看法是……”“你是怎么想的” “这是为什么”等，使学生在学习中对问题保持一份敏感和质疑的心态，培养对学科知识的好奇心和求知欲，主动参与，积极探究。为了给学生以探究的空间，锻炼学生高层次的思维能力，笔者以为可以从以下几方面进行问题设问。
1. 多角度设问——培养学生的发散性思维能力
课程标准要求教师要引导学生从不同角度观察和思考社会问题，以利于学生的探究式学习，锻炼学生的发散性思维。如在教学“明清经济发展”时，不要直接问学生明清时社会经济状况如何，而要换个角度设计问题：明朝末年，广东学子从广州出发沿内河赴京赶考，沿途经过哪些地方？会看到明末社会的哪些情况？让学生展开合理想象，讲述沿途见闻。这样提问，必使学生情绪明显高涨，积极思考“从秦始皇的灵渠到隋朝的大运河”等内容，最后得出结论：经过路线是沿珠江经漓江，过灵渠，入湘水，进洞庭，至武昌，再沿长江而下到南京，最后由大运河北上到北京；沿途会看到江浙的蚕桑、南方的水稻、北方的玉米，已推广到全国的棉花、甘蔗，发达的手工作坊；还有许多宦官在进行特务活动，随意逮捕百姓，等等。从而使学生的发散性思维得到了有效的锻炼。
2. 比较性设问——培养学生的比较思维能力
比较是历史思维的一种重要方式，可分为求同和求异两种形式。求同，是找出历史与社会发展的普遍性；求异，是找出历史与社会发展的特殊性。这两种形式的比较能使学生的思维得到有效训练。例如，在教学“宋元时期的科技成就”时，可以设计以下一个比较型问题：鲁迅在《电的利弊》中说：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它制爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水；外国用鸦片医病，中国却拿来当饭吃。”请你谈谈宋元时期的三大发明在东西方的不同遭遇说明了什么？并从经济、政治、社会环境加以比较说明。这样的比较，更容易激起学生学习的积极性和内心的责任感，产生探究的动机，从而根据所学知识，或独立思考，或同伴互助，或查阅资料，努力解决这个问题。通过比较不但使学生对中西方差别有更深刻的体会，更重要的是比较思维能力得到训练。
3. 综合性设问——培养学生的聚合思维能力
面对综合水平的提问，学生不仅需要有较强的记忆力，还需要具备较强的分析、对比、归纳和概括等能力，所以这类提问最能培养学生的聚合思维能力。如在教学“唐朝由盛转衰”这一内容时，可以设计这样一个综合性的问题：清代史学家赵翼曾说：“开元之治，几乎家给人足，而一杨贵妃足以败之。”假如有一天杨贵妃突然醒来，得知后世对她的评价后，她会感到委屈，因为唐朝由盛转衰不是她个人的责任。那么，她会怎样诉说委屈呢？这个问题课本上没有现成答案，但这个有趣情境的设置，却极大地促进了学生积极的情感体验和深层次的认知参与，积极地探究问题、解决问题，提出以下唐朝衰退的重要原因：（1）唐玄宗不理朝政，一心只想纵欲享乐；（2）唐玄宗重用奸唐人奸诈的李林甫、杨国忠，使唐朝政治更加腐败与黑暗；（3）唐朝中期以后，租庸调制和府兵制逐渐被破坏，为了加强边境防卫而设置的边镇节度使势力不断发展，终于形成藩镇割据之势，最终酿成了安史之乱；（4）天宝年间，贪官污吏肆意搜刮，租税十分繁重，阶级矛盾尖锐，等等。可见，只要创设好问题情境，就能使学生引发求知的兴趣，提高聚合思维能力。
二、问题设计要巧抓教材的“空白处”， 体现时代性
教材的根本特征是“范例性”，即把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，使学生面对现实社会和生活问题时能够以史为鉴，通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解。因此，我们的课堂设问也要具有时代特点，为现实社会服务。然而, 教材具有的滞后性，使其一些内容未能及时跟上现实社会的发展，而这些内容又是学生认知上极易出错的地方,属于学生学习中的“空白处”。为此，教师应善于抓住教材中的“空白处”提问。
1. 在地域差异的空白处设问
教材具有范例性，不可能把各处地域的情况都予以反映，因此，本地域的情况往往能填充教材内容的空白，成为书本知识与学生生活世界的交汇点。如能抓住教材空白处精心设计，必能引导学生从书本世界走向生活世界，促使两个世界交汇，使学习走向生活，在生活中提炼经验。如在教学“从地图上获取信息”时，笔者引导学生事先收集身边的地图，联系生活实际，提出各种实际问题，如“地图上的方向怎么看？”“地图上的距离和实际的距离是怎么换算的，有没有统一的标准？”“实际生活中的事物在地图上是怎样标注的？等等。然后让学生分小组交流问题、解决问题。由于涉及的地图是学生生活中接触到过的，这样的学习能解决生活中的问题，学生的学习兴致就很高。
2. 在看似矛盾的空白处设问
教学中有许多看似矛盾实则对立统一的问题，要引导学生质疑问难。如教学“环境亮起‘黄牌’时，笔者让学生就“应该先发展经济后治理污染”还是“先保护环境后发展经济”进行讨论，让学生在答案不一的矛盾处产生困惑，抓住矛盾的突出点“打破沙锅问到底”，最后达成共识——“应该在保护环境的前提下发展经济，决不能以牺牲环境为代价求得经济的发展”。在矛盾空白处提问，可以充分利用疑惑、矛盾引发学生思维冲突，使学生在自我实践探索的过程中达到建构知识的目的，同时培养学生的思辨能力。
3. 在逆向发现的空白处设问
一些问题，若依正向思维去考虑，有时会很困难；如果改为逆向思考，就有助于学生摆脱思维定势，使学生产生一种创造思维的需求，从而激励他们去再发现和再创新。因此，在教学中，要充分挖掘教材中互逆因素，在逆向发现处设问，以破除学生思维的固有定势，注意多鼓励学生独立思考、勇于创新。如在“我是社会小主人”的教学中，笔者安排了这样一个探究设计： 初中生小冰与爸爸因回家时间意见不一致而产生冲突，怎么办？让学生讨论解决冲突的方法。有学生就提出“先斩后奏”——先假装答应爸爸准时回家，等到了同学家就尽兴玩，超出时间爸爸也管不着了。笔者没有作正向指点，而是让学生逆向探究：“先斩后奏会有什么结果？”学生回答思考后会得出“回家后招爸爸的责骂”“下次再承诺，爸爸就不会相信了”等结论，意识到“先斩后奏”并非良策。
三、问题要关注课堂的意外生成， 彰显趣味性
有教育专家指出，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。因此，我们在设计问题时既需要预设，也需要生成，两者缺一不可。而课堂的生成应围绕着问题展开，为此，教师应设置情境，有目的、有针对性地提问，以激发学生的学习热情。
1. 采用形象语言创设新的情境，增加问题的趣味性
如在教学“明清时期的经济发展”时，笔者设计了这样一个问题：在某个朝代的一个冬天的晚上，北方的某个家庭里，一家人正围着煤炉烤火。其中一个老人正在抽烟，一个孩子烤番薯吃，一个中年人正在吃大米饭，三人身上都穿着新棉袄。请问这种生活情境最早出现在什么朝代？你的根据是什么？对这样的问题学生颇有兴趣。如果只按常规思路问“原产美洲的烟草、番薯在什么朝代传入中国？”学生就会感到索然无味。
2. 教师可以引经据典地提问，增加问题的卖点
例如在教学“明清时期的经济发展”时，与传统的导入——“清朝时期最强盛是在哪一段时间？这时经济发展体现在哪里？”不同，笔者引用了法国启蒙思想家伏尔泰的一句话：“中国是举世最美、最古老、最广大、人口最多而且治理得最好的国家。”请问伏尔泰所说的中国是指哪一个历史时期？（康乾盛世时代），这个时期经济发展确实能体现中国是世界上最好的国家吗？可见，同样一个问题，用不同的方式提问，所达到的效果是不一样的。改进提问的方法、营造良好的学习氛围、激发学生学习的兴趣至关重要。
综上，有效提问，对调动学生学习积极性、提高教学效率起着十分重要的作用。能否有效提问，取决于教师的教学艺术和教育机智。因此，作为学生学习活动的指导者、帮助者和促进者，我们必须努力学习，更新知识，准确地把握课堂教学，全面关注学生的智力、情感、生活经验，充分发挥自己的主观能动性，使自身具备创造性地选择教学材料和独立自主地处理教材的能力，以最大限度地发挥教师的主导性和学生的主体性，实现教学相长，达成教学目标。