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连续拜读了一些权威教学期刊所载的“教学实录”、“教学设计”及其相关评说，觉得作为阅读教学的导向和引领，无论是在阅读主体的观念形态，还是阅读技巧的方法论领域，都还有需要厘定的问题，必须引起足够的重视，否则，就有可能在认识和实践上进行背离新课程理念的误导。本文拟结合《中学语文教学》近期的一些课例和评点，从多元解读教学化的角度作一点浅析，以期引起编读者的注意。
一、多元解读的主体是教师还是学生？
“以学生为主体”这一世所公认了的教学原则，在对文学作品的解读中似乎还只是遥远的星空。落实在课堂上的不少还是教师个人观点的单纯陈述，学生的思维被逼着在往教师预先设定的套子里钻。在“多元”“个性”的时代，新的课堂却无意识地在“独创”的旗帜遮盖下，错误地引导着教师走向本质上依然是灌输式教学的“教师一元”。
《“无用”之时方显“大用”——〈那树〉教学设计》（载《中学语文教学》2012第7期），教师在设计思想中明确表述：“《那树》一文，在主旨上，可以有多种解读，但不管什么样的解读，都绕不开在文学批评理论中的‘生态批评理论’。……在该理论的指导下，笔者将本文的主旨定为作者对人类膨胀物欲的无奈，以及对人们对精神家园漠视的慨叹。”[1]在设计教学操作之前，作者就已经预先确定了“本文的主旨”，在设计成品之中，“他一直努力以‘生态批评理论’的框架梳理文章中的树、人、事及其间的关系，力图用这种对教材内容的重构，让学生领悟那树命运所蕴含的对‘物质化空间挤占了我们原本拥有的精神世界’现实的批判”[2]（何立新）。何老师在肯定其对作品重构的同时也给我们指出了一个事实：整个课堂都围绕着让学生接受教师既定的观点在设计。既然此文的主旨“可以有多种解读”，为什么学生非得接受教师的观点而不能根据自己的生活体验与知识背景有个性化的理解？
无独有偶，《赤壁赋》教学实录（《中学语文教学》2013第1期），课堂的主体是第二部分：“细部探究，感悟‘圜道’思想所达成的超越路径。”[3]有三个步骤的“探究”：1.“水月之喻”——基于宇宙自然的生命超越之途；2.“日月轮回”——基于时光流转的人生超越之路；3.“圆融通变”——基于心灵觉醒的心理超越之法。严华银老师评论说：“卫老师引进《吕氏春秋》中的‘圜道’思想，巧妙而令人信服地填补了这一空白点（指苏轼‘自释’的‘内力’来源等——笔者注）。”“这样的解读已然不只是新颖的问题了，更可以说是一种启智生慧的‘慧读’！”[4]确实，我们对卫老师的解读钦佩，但这毕竟只是卫老师自己的解读。这种解读对学生来说与其说是“探究”，不如说是“听讲”，学生根本不可能有这种“探究”的水准和实力，事实上也没有学生活动和思考的余地。整个“实录”无非只是卫老师巧妙地运用了“主客互答”的论文表现形式罢了。如果说这是一堂课，那么，充其量也只是一堂学生听老师宣读论文的讲座。连严老师也说：在教学设计尤其是教学定位上，“高于学生阅读理解的实际”，所以“参与的‘学生’毕竟只是班级中的一部分，甚至有可能是很小的一部分”[5]。那么，这又究竟是谁的课堂？
中学的语文课堂是学生自主阅读、主动学习的天地，虽然不排斥教师对教材的二度解读，也完全能够容纳教师的新说异解，但绝不仅仅只是教师发表个人论文的平台，也不仅仅是教师施展个人才艺的舞台。教师可以把自己的解读作为多元之一端出来供学生选择，而不能让学生以为就只有这一道也许并不是十分精美的菜，更何况也不一定合乎学生的口味。
二、多元解读是否可以沿用前人的观点？
《老人与海》中的桑地亚哥是个什么形象？《鸿门宴》中的项羽有什么性格特征？一个负责任的教师备课，会首先研读文本，努力获得对文本的原初认识，而且，对人物的形象也会有个感性的认识和粗略的了解。但是，他不会直接将这种懵懂解读鲁莽地倾倒给学生，他还需要寻找资料，了解别人的看法，比较差异和优劣，选择最合理的解说和最合宜的观点介绍给学生，这是一个教师起码的良知和责任。这时，他往往会发现，教参上的解读是最全面、最精到，也最合宜的。原因很简单，一方面，教师个体的知识水平和研究能力事实上不可能在全部领域都对文本有独到精确的解读；另一方面，教参是众多专家学者智慧的集大成者，虽然不可避免还有疏漏甚至错误，但总体来看，不是任何一个普通教师都可随便超越的。即使教师偶有一些不同于教参的见解，他一般也只会作为一种参考论点提出，供学生选择，加上“我认为”式的说明。这样做，一是这种观点本身只是“一家之言”，并未获得求证和认可，将这种不具有代表性的观点“灌输”给学生是不负责任的；此外，这种个性化的解读未必一定比已有的传统解读更加科学合理；同时，让学生了解前人的研究成果及其研究进程，更是基础性的教学任务。那些期望一线教师课课“独创出新”的高论，无疑只是一厢情愿的苛求。而那种想当然的、脱离传统的课课出新招的说教，无非只是专家学者们的不切实际的“理想”罢了。
桑地亚哥的形象可能有多种解读，可是，至今为止，我还没有发现能够替代和超越前人已有观点的结论。所以，陈老师将老渔夫看成一个悲剧英雄的形象，也将作品主题理解为“人要勇敢地面对失败”（《中学语文教学》2012年第1期）并没有什么错，他只是认同了或者说切合了大多数人的观点而已。这是一种再正常不过的解读。陈老师即使对文本细读过百遍还是得出这个结论也毫不奇怪，不然，诺贝尔文学奖的颁奖辞和《中国大百科全书》的词条怎会也这样说呢？难道暗合了，或者认同了前人的观点就是“教条”？就是“掮客”？[6]对每一个文学作品的解读，教师都非得搞一个哪怕是并不存在或并不完全合理的自己的“独创”吗？王屹宇老师对陈应德老师执教《老人与海》的这一批评是欠宽容的。
谭梦诗老师执教的《鸿门宴》（载《中学语文教学2011年第7期》），“在老师的引导下，学生很快透过‘语言’‘体会’出项羽的性格特征：‘狂妄自大’‘不善用人’‘自负、狂妄、轻敌、直率’‘目光短浅、寡谋轻信’。而这种解读与教参关于项羽‘自高自大’‘自矜功伐而又为人不忍’‘简单暴躁而又刚愎自用’‘骄横气盛’的评价相比，并没有任何‘突破’，同样是说明项羽性格上的诸多缺陷，同样是一个错误的结论。”安杨华老师在《错误的设问理据必然得出错误的结论》（载《中学语文教学》2011年第11期）中如是评价说。这个结论是否错误姑且不论，学术总是有争论的，何况对人物形象的解读属于主观理解的范畴。只是奇怪，何以学生“透过‘语言’‘体会’出”的项羽的性格特征就不能和教参一致，还非得有所“突破”呢？自司马迁开始就存在着的“自矜功伐”论为什么在谭老师这里就该中止和否定？即使有不同的观点和意见，是不是可以在课堂中并存？ 三、教师只“一元”，学生是否可“多元”？
“假如教师只是知道一个‘多元’的目标，却连自己都无法‘多元’地理解作品，那教学的‘多元’又怎么可实现呢？”[7]有学者认为教师必在学生之先“多元”，否则，学生便不可能“多元”。这是典型的教师中心论，夸大了教师在教学中的作用。教师对作品有新的解读当然是好事，这也是多元解读的一端。但有时事实并不如想象的那么美好，教师受种种条件和能力水平的限制，可能没有更新的解读，或者预设不全，只要教师定位得当，操作得宜，学生依然可以“探异求新”，出现“多元”化状况。
《中学语文教学》2013年第2期“成长之路”载了周颖老师的一个教学案例。周老师教《我的叔叔于勒》，引导学生对已删节了的课文和未删节的原文进行比较阅读，教师“原以为学生会异口同声地说‘喜欢原作’”，“结果他们的回答出现了分歧：有的学生从原作中读出了母亲‘可敬可爱’，并不只是‘自私冷漠’，有了自己的情感体验和理性思考；有的学生则读出了教材编者对课文删节的深意，即从‘孩子的眼光’，更能反映出当时社会的黑暗、势利、金钱至上。”[8]教师的预设是“一元的”，可学生生成的解读是“多元”的。
多元解读是一种教学方法，更是一种教学理念。只有在民主的环境中，让学生自主阅读、深入探究，形成开放的思维，才会产生多元的结果。在多元解读教学化过程中，更重要的不是教师自己的解读，而是教师用新课程理念武装自己的头脑，给学生提供适宜的土壤、充足的阳光、丰沛的雨露和必要的养分，只有这样，学生智慧的种子才会开出绚烂的花朵。
参考文献
[1]师延峰.“无用”之时方显“大用”——《那树》教学设计[J].中学语文教学，2012（7）.
[2]何立新.沿用与重构：教材内容教学化过程中的两难选择[J].中学语文教学，2012（7）.
[3]卫建云.文本解读与课堂深度《赤壁赋》教学实录[J].中学语文教学，2013（1）.
[4][5][7]严华银.文本解读与课堂深度观察者语[J].中学语文教学，2013（1）.
[6]参见王屹宇.现代小说：在语言的冰山下观察者语[J].中学语文教学，2012（1）.
[8]顾之川.道而弗牵开而弗达——评周颖老师的教学特色[J].中学语文教学，2013（2）.
（责任编辑韦淑红）
一、多元解读的主体是教师还是学生？
“以学生为主体”这一世所公认了的教学原则，在对文学作品的解读中似乎还只是遥远的星空。落实在课堂上的不少还是教师个人观点的单纯陈述，学生的思维被逼着在往教师预先设定的套子里钻。在“多元”“个性”的时代，新的课堂却无意识地在“独创”的旗帜遮盖下，错误地引导着教师走向本质上依然是灌输式教学的“教师一元”。
《“无用”之时方显“大用”——〈那树〉教学设计》（载《中学语文教学》2012第7期），教师在设计思想中明确表述：“《那树》一文，在主旨上，可以有多种解读，但不管什么样的解读，都绕不开在文学批评理论中的‘生态批评理论’。……在该理论的指导下，笔者将本文的主旨定为作者对人类膨胀物欲的无奈，以及对人们对精神家园漠视的慨叹。”[1]在设计教学操作之前，作者就已经预先确定了“本文的主旨”，在设计成品之中，“他一直努力以‘生态批评理论’的框架梳理文章中的树、人、事及其间的关系，力图用这种对教材内容的重构，让学生领悟那树命运所蕴含的对‘物质化空间挤占了我们原本拥有的精神世界’现实的批判”[2]（何立新）。何老师在肯定其对作品重构的同时也给我们指出了一个事实：整个课堂都围绕着让学生接受教师既定的观点在设计。既然此文的主旨“可以有多种解读”，为什么学生非得接受教师的观点而不能根据自己的生活体验与知识背景有个性化的理解？
无独有偶，《赤壁赋》教学实录（《中学语文教学》2013第1期），课堂的主体是第二部分：“细部探究，感悟‘圜道’思想所达成的超越路径。”[3]有三个步骤的“探究”：1.“水月之喻”——基于宇宙自然的生命超越之途；2.“日月轮回”——基于时光流转的人生超越之路；3.“圆融通变”——基于心灵觉醒的心理超越之法。严华银老师评论说：“卫老师引进《吕氏春秋》中的‘圜道’思想，巧妙而令人信服地填补了这一空白点（指苏轼‘自释’的‘内力’来源等——笔者注）。”“这样的解读已然不只是新颖的问题了，更可以说是一种启智生慧的‘慧读’！”[4]确实，我们对卫老师的解读钦佩，但这毕竟只是卫老师自己的解读。这种解读对学生来说与其说是“探究”，不如说是“听讲”，学生根本不可能有这种“探究”的水准和实力，事实上也没有学生活动和思考的余地。整个“实录”无非只是卫老师巧妙地运用了“主客互答”的论文表现形式罢了。如果说这是一堂课，那么，充其量也只是一堂学生听老师宣读论文的讲座。连严老师也说：在教学设计尤其是教学定位上，“高于学生阅读理解的实际”，所以“参与的‘学生’毕竟只是班级中的一部分，甚至有可能是很小的一部分”[5]。那么，这又究竟是谁的课堂？
中学的语文课堂是学生自主阅读、主动学习的天地，虽然不排斥教师对教材的二度解读，也完全能够容纳教师的新说异解，但绝不仅仅只是教师发表个人论文的平台，也不仅仅是教师施展个人才艺的舞台。教师可以把自己的解读作为多元之一端出来供学生选择，而不能让学生以为就只有这一道也许并不是十分精美的菜，更何况也不一定合乎学生的口味。
二、多元解读是否可以沿用前人的观点？
《老人与海》中的桑地亚哥是个什么形象？《鸿门宴》中的项羽有什么性格特征？一个负责任的教师备课，会首先研读文本，努力获得对文本的原初认识，而且，对人物的形象也会有个感性的认识和粗略的了解。但是，他不会直接将这种懵懂解读鲁莽地倾倒给学生，他还需要寻找资料，了解别人的看法，比较差异和优劣，选择最合理的解说和最合宜的观点介绍给学生，这是一个教师起码的良知和责任。这时，他往往会发现，教参上的解读是最全面、最精到，也最合宜的。原因很简单，一方面，教师个体的知识水平和研究能力事实上不可能在全部领域都对文本有独到精确的解读；另一方面，教参是众多专家学者智慧的集大成者，虽然不可避免还有疏漏甚至错误，但总体来看，不是任何一个普通教师都可随便超越的。即使教师偶有一些不同于教参的见解，他一般也只会作为一种参考论点提出，供学生选择，加上“我认为”式的说明。这样做，一是这种观点本身只是“一家之言”，并未获得求证和认可，将这种不具有代表性的观点“灌输”给学生是不负责任的；此外，这种个性化的解读未必一定比已有的传统解读更加科学合理；同时，让学生了解前人的研究成果及其研究进程，更是基础性的教学任务。那些期望一线教师课课“独创出新”的高论，无疑只是一厢情愿的苛求。而那种想当然的、脱离传统的课课出新招的说教，无非只是专家学者们的不切实际的“理想”罢了。
桑地亚哥的形象可能有多种解读，可是，至今为止，我还没有发现能够替代和超越前人已有观点的结论。所以，陈老师将老渔夫看成一个悲剧英雄的形象，也将作品主题理解为“人要勇敢地面对失败”（《中学语文教学》2012年第1期）并没有什么错，他只是认同了或者说切合了大多数人的观点而已。这是一种再正常不过的解读。陈老师即使对文本细读过百遍还是得出这个结论也毫不奇怪，不然，诺贝尔文学奖的颁奖辞和《中国大百科全书》的词条怎会也这样说呢？难道暗合了，或者认同了前人的观点就是“教条”？就是“掮客”？[6]对每一个文学作品的解读，教师都非得搞一个哪怕是并不存在或并不完全合理的自己的“独创”吗？王屹宇老师对陈应德老师执教《老人与海》的这一批评是欠宽容的。
谭梦诗老师执教的《鸿门宴》（载《中学语文教学2011年第7期》），“在老师的引导下，学生很快透过‘语言’‘体会’出项羽的性格特征：‘狂妄自大’‘不善用人’‘自负、狂妄、轻敌、直率’‘目光短浅、寡谋轻信’。而这种解读与教参关于项羽‘自高自大’‘自矜功伐而又为人不忍’‘简单暴躁而又刚愎自用’‘骄横气盛’的评价相比，并没有任何‘突破’，同样是说明项羽性格上的诸多缺陷，同样是一个错误的结论。”安杨华老师在《错误的设问理据必然得出错误的结论》（载《中学语文教学》2011年第11期）中如是评价说。这个结论是否错误姑且不论，学术总是有争论的，何况对人物形象的解读属于主观理解的范畴。只是奇怪，何以学生“透过‘语言’‘体会’出”的项羽的性格特征就不能和教参一致，还非得有所“突破”呢？自司马迁开始就存在着的“自矜功伐”论为什么在谭老师这里就该中止和否定？即使有不同的观点和意见，是不是可以在课堂中并存？ 三、教师只“一元”，学生是否可“多元”？
“假如教师只是知道一个‘多元’的目标，却连自己都无法‘多元’地理解作品，那教学的‘多元’又怎么可实现呢？”[7]有学者认为教师必在学生之先“多元”，否则，学生便不可能“多元”。这是典型的教师中心论，夸大了教师在教学中的作用。教师对作品有新的解读当然是好事，这也是多元解读的一端。但有时事实并不如想象的那么美好，教师受种种条件和能力水平的限制，可能没有更新的解读，或者预设不全，只要教师定位得当，操作得宜，学生依然可以“探异求新”，出现“多元”化状况。
《中学语文教学》2013年第2期“成长之路”载了周颖老师的一个教学案例。周老师教《我的叔叔于勒》，引导学生对已删节了的课文和未删节的原文进行比较阅读，教师“原以为学生会异口同声地说‘喜欢原作’”，“结果他们的回答出现了分歧：有的学生从原作中读出了母亲‘可敬可爱’，并不只是‘自私冷漠’，有了自己的情感体验和理性思考；有的学生则读出了教材编者对课文删节的深意，即从‘孩子的眼光’，更能反映出当时社会的黑暗、势利、金钱至上。”[8]教师的预设是“一元的”，可学生生成的解读是“多元”的。
多元解读是一种教学方法，更是一种教学理念。只有在民主的环境中，让学生自主阅读、深入探究，形成开放的思维，才会产生多元的结果。在多元解读教学化过程中，更重要的不是教师自己的解读，而是教师用新课程理念武装自己的头脑，给学生提供适宜的土壤、充足的阳光、丰沛的雨露和必要的养分，只有这样，学生智慧的种子才会开出绚烂的花朵。
参考文献
[1]师延峰.“无用”之时方显“大用”——《那树》教学设计[J].中学语文教学，2012（7）.
[2]何立新.沿用与重构：教材内容教学化过程中的两难选择[J].中学语文教学，2012（7）.
[3]卫建云.文本解读与课堂深度《赤壁赋》教学实录[J].中学语文教学，2013（1）.
[4][5][7]严华银.文本解读与课堂深度观察者语[J].中学语文教学，2013（1）.
[6]参见王屹宇.现代小说：在语言的冰山下观察者语[J].中学语文教学，2012（1）.
[8]顾之川.道而弗牵开而弗达——评周颖老师的教学特色[J].中学语文教学，2013（2）.
（责任编辑韦淑红）