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摘要：在高等师范院校中培养“双师型”教师事关国家教育事业的发展进步，必须首先明确“双师型”教师的身份定位以及“双师型”教师应当具备的能力素质。当前，我国高等师范院校在培养“双师型”教师方面面临观念、师资、培训、制度等诸多困境，需要在师资来源、管理机制、在职培训等方面下大力气探索有效的培养途径与方法。
关键词：“双师型”教师；高等师范院校；培养；途径与方法
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2018）06-0073-03
作为在我国教育体系中占据重要位置的高等师范院校，不仅担负着为全国教育领域培养师资力量的重任，而且还担负着为经济社会发展提供智力支持的重任。改革开放后，高等师范教育历来受到党和人民的高度关注，教育教学水平不断提高。高等师范教育的发展离不开一支高素质的教师队伍，因此，在高等师范院校中培养稳定高效的“双师型”教师队伍成为推动高等师范教育可持续发展的重中之重。当前，关于“双师型”教师的研究并不鲜见，但整体比较宽泛，特别是专门研究如何在高等师范院校中培养“双师型”教师的成果还比较欠缺。有鉴于此，本文致力于以方法论的角度为出发点和归宿，探索在高等师范院校中培养“双师型”教师的有效途径与方法。
1 明确“双师型”教师的身份定位
要培育“双师型”教师，首先必须明确什么是“双师型”教师。对“双师型”教师尚无科学统一的权威定义，但比较一致的理解是：同时具有教师资格与职业资格、兼备教学能力与专项工作能力的教师[1]。一方面，“双师型”教师要具备与教师这个职业高度匹配的能力素质，能够担任专职教师。所以，诸如教师职业道德、教育教学能力、科学研究与创新能力、健康的身体与心理条件等，均是“双师型”教师评判标准。另一方面，“双师型”教师要具备较高的综合职业能力。所谓综合，首先是与其专业相关的行业职业能力。具有特定专业背景的“双师型”教师应当可以自己或者教会学生进入相关行业领域，并迅速开展职业化的工作。其次是与其社会身份相关的社会协调能力。“双师型”教师应当可以自己或者独立组织、指导学生开展社会活动，例如到偏远山区支教等实践性教学活动。再次是具备一定的管理能力。“双师型”教师应当不仅能够实施好对课堂、班级的管理，而且能够掌握某个行业的管理规律，并能够将自己的管理经验与能力传授予学生。最后是具备优秀的适应及创新能力。“双师型”教师应当要比一般的教师更善于观察、分析、理解和解决现实问题，同时又能够更加积极主动地以创新精神加强自身能力素质的提升，并能够将自己的适应及创新能力传授予学生。
鉴于对“双师型”教师的定义有集中的一面、亦有宽泛的一面，所以在培养“双师型”教师方面，各个高等师范院校甚至是教育行政主管部门都提出过自己的具体标准，即具体达到什么样的要求才能被评定为“双师型”教师。尽管这些标准的内容比较多样且各不相同，但万变不离其宗，大体可分为行政、院校和学者三大类标准体系。首先是行政标准体系，根据教育部的系列文件精神，要达到“双师型”的标准，教师必须具有讲师或讲师以上职称，同时必须满足以下四项条件中的至少一项：具有行业中级或以上技术职称；具有教育部认可的相关培训合格证书；具有至少两项已经产生社会效益的应用技术研究成果；具有两年专业技术工作经历或两年校内实践教学基地建设经历。显然，行政标准体系突出的是“双师型”教师的教育教学及科研创新能力。其次是院校标准体系，大多数高等师范院校从宏观上规定“双师型”教师必须既能进行理论教学，又能开展实践教学。从具体的层面则要求教师必须达到以下标准：具有硕士研究生及以上学历；具有中级及以上专业技术职务；具有与专业相关的高级工及以上职业资格；具有系统的理论或实践培训合格证。院校标准体系突出的是“双师型”教师的学历与从业能力。最后是学者标准体系，该体系反映了教育学界对“双师型”教师能力素质的要求，具体包括：具有全面、可衡量的教师职业素养；具有理论课与专业技能课授课能力；具有组织教学活动与引导学生成才的能力；具有专业课程建设、专业技能养成、职业素养培训的能力；具有符合院校要求的各种证书等。
2 高等师范院校培养“双师型”教师的困境
“双师型”教师身份定位的特殊性决定了培养“双师型”教师的难度。当前，高等师范院校培养“双师型”教师面临着观念意识、师资来源、在职培训、制度规范等诸多困境。
在观念意识方面，如今幾乎所有高等师范院校的各个专业都对专职教师提出了比以往更高的学历学位要求，即必须是博士研究生毕业。即便已在职多年的教师也或主动或被动地去追求更高的学历层次。尽管专职教师的整体学历与理论水平提高了，但随之而来的问题是，拥有高学历的教师绝大多数都是博士一毕业就走上讲堂，不可避免地将自己当学生时在课堂上学到的东西复制到现在的课堂，并或多或少模仿原来导师的教学模式。他们虽然没有离开高校，但身份已然发生了根本变化，他们肩负着培育下一辈的重任，却沿袭着上一辈的教学套路，既忽视实践教学在不同学历教育层次上的重要性与特性，又在实践、工作经验、专项技能等方面有所欠缺[2]。这首先是观念意识上的问题，即重学而轻术，只关注传统课程体系及其运行的完整，而不顾全面综合的教学技能培养。这不仅是教师的责任，高等师范院校师资队伍建设管理者也应该有所反思。
在师资来源方面，基于观念意识的原因，以及新中国教育史方面的因素，高等师范院校历来有向研究型院校发展的趋向，实践教学环节多让位于理论教学或学术研究。近年来，随着国家对应用型人才与创新创业能力培养的日益关注，高等师范院校都表现出强化实践教学的意愿。然而，由于刚起步并且起点不高，较为单一的师资来源成为这一意愿迅速变成现实的一大瓶颈。所谓师资来源单一，指的是高等师范院校的教师绝大多数都是从师范院校毕业的，很多甚至一毕业即留校任教，来自其他行业领域、有十分突出一技之长、且其技能对高等师范院校教学活动有极大帮助的人，却由于各种原因难以走入高等师范院校的课堂来传经送宝。甚至教育系统内部也存在相关人员流动障碍，例如教学经验丰富的一线教师，如果想成为高等师范院校教师中的一员，其所必经的流程之多、之长、之难只能让他们望而却步。如果师资来源将技能突出、实践经验丰富的人大范围排除在外，那么高等师范院校“双师型”教师培养难免成为“无米之炊”。 在职培训方面，尽管众多高等师范院校业已充分意识到在职培训的重要性，希望通过培训更新和巩固教师的教育教学理念与技能，也主动为教师提供终生学习的机会，然而对“双师型”教师的培训比对一般教师的培训要复杂和困难得多，原因在于“双师型”教师所需要的实践操作能力不僅要求培训的系统性，而且要求培训的持续性和不断更新、强化。事实上，即便被列为“双师型”教师的培养对象，教师的在职培训很多也仅限于入职之前或初始阶段以理论课程为主的培训，而后续的培训也大多集中在专业教学上的能力拓展。无论哪一阶段的在职培训，对专业实践技能的要求并不突出，相关培训计划、场所等也非常有限，从而极大限制了“双师型”教师培养对象的“双师”能力提升空间。
3 高等师范院校培养“双师型”教师的有效途径与方法
基于对“双师型”教师的能力素质要求认知，以及当前在高等师范院校中培养“双师型”教师面临的主要困境，本文从以下三个方面提出“双师型”教师培养的有效途径与方法[3]。
（1）在师资来源上下功夫，高等师范院校不能拘泥于单一的师资来源渠道，而是要站在结构优化和长远发展的角度广开“双师型”教师的来源。首先，考察刚从高校毕业的入职者，不能只看他们的学历层次、专业背景、科研成果等，重点要考察他们实际从事教育教学的经历、实习见习的收效。如果这两大方面都有不错的履历，且入职后继续朝这两个方向不断提高，那么应该是可以被纳入“双师型”教师培养候选的。其次，要以开放的姿态引进奋战在教育一线的优秀工作者。在教育一线工作的教师熟悉所在教育层次的实际情况和教育规律，不仅教学经验丰富，而且实践指导能力突出。对这些教师，高等师范院校应该有计划、有针对性地进行挑选，将他们引进来充实师资队伍，并有意识地往“双师型”方向培养。当然，这些教师入职后首要解决的问题是学历问题，因此在“双师型”教师准入方面可以考虑给予他们一定的政策倾斜，或者给予他们足够的时间来获得更高的学历。最后，要建立一支兼职教师队伍。高等师范院校可以根据学生理论与实践能力的培养需要，从社会上高薪聘请专业技术人员担任兼职教师。以兼职而不入职的方式来培养“双师型”教师，既可以有效弥补实践课程教学的短板，又能够避免院校人事体制上的矛盾。
（2）在管理机制上下功夫，高等师范院校要在顶层设计上设置一套有助于推动“双师型”教师培养的管理机制。首先要从思想认识的高度突出“双师型”教师培养对院校发展的重要意义，将“双师型”教师队伍建设与发展作为院校的重点工作之一。其次要在操作层面方便“双师型”教师队伍的准入与考核，不仅要制定和明确“双师型”教师的准入标准，适时授予相关资质或称号，而且要单独考核“双师型”教师的教学质量与成效。再次要出台和实施院校内部普遍接受的激励机制。各行各业的从业者对切身利益的关注都是无可厚非的，教师亦不例外。高等师范院校应当对拥有“双师型”称号的教师予以不同于普通教师的物质与精神奖励，并在评定职称、任用干部、福利发放、工资待遇等方面体现出这种不同。最后要从制度保障上为“双师型”教师培养提供必要且良好的环境条件。例如高等师范院校要有意识地减少除教学之外的琐碎的工作带给“双师型”教师的负担，以便他们有充分的时间和精力接受培训和培养；要创建高效的信息共享平台，及时为“双师型”教师培养提供信息服务；要强化实践基地建设，不仅为培养学生使用，也要为培养“双师型”教师使用。
（3）在职培训上下功夫，高等师范院校要加强对“双师型”教师培养对象的终生培训，其中重点要关注两个阶段：首先是新入职教师的试用阶段，培训的重点在于教学岗位的适应与教学实践能力培养，尽量在最短的时间内让年轻的教师主动实现教育理论向教育实践的转化；然后是已入职一段时间的教师在职阶段，培训的重点在于弥补在职期间“双师”能力的不足，特别是增强实践教学能力。此外，对“双师型”教师培养对象的在职培训，要允许多种模式的存在。既能安排分散的课余时间进行培训，又能安排固定的时间段集中组织培训；既能邀请国内外教育领域的行家为培训班授课，又能让培养对象“走出去”，参加各种社会实践或挂职锻炼；既能要求他们全程指导学生实验、实训、实习，又能有针对性地要求他们负责某一个专项任务，在任务中锻炼自己的“双师”能力。
4 结语
在一切教育领域，教师都是教育质量根本保证之所在。“双师型”教师是教师队伍中一支特殊重要的力量，在当前国家对教育事业寄予厚望的背景下，他们大有用武之地。高等师范院校的人才培养工作是国家整个教育事业的上游，也是“龙头”，在此类院校中培养“双师型”教师关乎人才培养的质量，进而关乎整个国家的教育质量，是必须做好的一项基础性的教育工作。
参考文献
[1] 詹先明.“双师型”教师发展论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2010.
[2] 李梦卿.“双师型”职教师资培养制度研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2012.
[3] 李喆.地方高等师范院校的转型与发展[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
关键词：“双师型”教师；高等师范院校；培养；途径与方法
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2018）06-0073-03
作为在我国教育体系中占据重要位置的高等师范院校，不仅担负着为全国教育领域培养师资力量的重任，而且还担负着为经济社会发展提供智力支持的重任。改革开放后，高等师范教育历来受到党和人民的高度关注，教育教学水平不断提高。高等师范教育的发展离不开一支高素质的教师队伍，因此，在高等师范院校中培养稳定高效的“双师型”教师队伍成为推动高等师范教育可持续发展的重中之重。当前，关于“双师型”教师的研究并不鲜见，但整体比较宽泛，特别是专门研究如何在高等师范院校中培养“双师型”教师的成果还比较欠缺。有鉴于此，本文致力于以方法论的角度为出发点和归宿，探索在高等师范院校中培养“双师型”教师的有效途径与方法。
1 明确“双师型”教师的身份定位
要培育“双师型”教师，首先必须明确什么是“双师型”教师。对“双师型”教师尚无科学统一的权威定义，但比较一致的理解是：同时具有教师资格与职业资格、兼备教学能力与专项工作能力的教师[1]。一方面，“双师型”教师要具备与教师这个职业高度匹配的能力素质，能够担任专职教师。所以，诸如教师职业道德、教育教学能力、科学研究与创新能力、健康的身体与心理条件等，均是“双师型”教师评判标准。另一方面，“双师型”教师要具备较高的综合职业能力。所谓综合，首先是与其专业相关的行业职业能力。具有特定专业背景的“双师型”教师应当可以自己或者教会学生进入相关行业领域，并迅速开展职业化的工作。其次是与其社会身份相关的社会协调能力。“双师型”教师应当可以自己或者独立组织、指导学生开展社会活动，例如到偏远山区支教等实践性教学活动。再次是具备一定的管理能力。“双师型”教师应当不仅能够实施好对课堂、班级的管理，而且能够掌握某个行业的管理规律，并能够将自己的管理经验与能力传授予学生。最后是具备优秀的适应及创新能力。“双师型”教师应当要比一般的教师更善于观察、分析、理解和解决现实问题，同时又能够更加积极主动地以创新精神加强自身能力素质的提升，并能够将自己的适应及创新能力传授予学生。
鉴于对“双师型”教师的定义有集中的一面、亦有宽泛的一面，所以在培养“双师型”教师方面，各个高等师范院校甚至是教育行政主管部门都提出过自己的具体标准，即具体达到什么样的要求才能被评定为“双师型”教师。尽管这些标准的内容比较多样且各不相同，但万变不离其宗，大体可分为行政、院校和学者三大类标准体系。首先是行政标准体系，根据教育部的系列文件精神，要达到“双师型”的标准，教师必须具有讲师或讲师以上职称，同时必须满足以下四项条件中的至少一项：具有行业中级或以上技术职称；具有教育部认可的相关培训合格证书；具有至少两项已经产生社会效益的应用技术研究成果；具有两年专业技术工作经历或两年校内实践教学基地建设经历。显然，行政标准体系突出的是“双师型”教师的教育教学及科研创新能力。其次是院校标准体系，大多数高等师范院校从宏观上规定“双师型”教师必须既能进行理论教学，又能开展实践教学。从具体的层面则要求教师必须达到以下标准：具有硕士研究生及以上学历；具有中级及以上专业技术职务；具有与专业相关的高级工及以上职业资格；具有系统的理论或实践培训合格证。院校标准体系突出的是“双师型”教师的学历与从业能力。最后是学者标准体系，该体系反映了教育学界对“双师型”教师能力素质的要求，具体包括：具有全面、可衡量的教师职业素养；具有理论课与专业技能课授课能力；具有组织教学活动与引导学生成才的能力；具有专业课程建设、专业技能养成、职业素养培训的能力；具有符合院校要求的各种证书等。
2 高等师范院校培养“双师型”教师的困境
“双师型”教师身份定位的特殊性决定了培养“双师型”教师的难度。当前，高等师范院校培养“双师型”教师面临着观念意识、师资来源、在职培训、制度规范等诸多困境。
在观念意识方面，如今幾乎所有高等师范院校的各个专业都对专职教师提出了比以往更高的学历学位要求，即必须是博士研究生毕业。即便已在职多年的教师也或主动或被动地去追求更高的学历层次。尽管专职教师的整体学历与理论水平提高了，但随之而来的问题是，拥有高学历的教师绝大多数都是博士一毕业就走上讲堂，不可避免地将自己当学生时在课堂上学到的东西复制到现在的课堂，并或多或少模仿原来导师的教学模式。他们虽然没有离开高校，但身份已然发生了根本变化，他们肩负着培育下一辈的重任，却沿袭着上一辈的教学套路，既忽视实践教学在不同学历教育层次上的重要性与特性，又在实践、工作经验、专项技能等方面有所欠缺[2]。这首先是观念意识上的问题，即重学而轻术，只关注传统课程体系及其运行的完整，而不顾全面综合的教学技能培养。这不仅是教师的责任，高等师范院校师资队伍建设管理者也应该有所反思。
在师资来源方面，基于观念意识的原因，以及新中国教育史方面的因素，高等师范院校历来有向研究型院校发展的趋向，实践教学环节多让位于理论教学或学术研究。近年来，随着国家对应用型人才与创新创业能力培养的日益关注，高等师范院校都表现出强化实践教学的意愿。然而，由于刚起步并且起点不高，较为单一的师资来源成为这一意愿迅速变成现实的一大瓶颈。所谓师资来源单一，指的是高等师范院校的教师绝大多数都是从师范院校毕业的，很多甚至一毕业即留校任教，来自其他行业领域、有十分突出一技之长、且其技能对高等师范院校教学活动有极大帮助的人，却由于各种原因难以走入高等师范院校的课堂来传经送宝。甚至教育系统内部也存在相关人员流动障碍，例如教学经验丰富的一线教师，如果想成为高等师范院校教师中的一员，其所必经的流程之多、之长、之难只能让他们望而却步。如果师资来源将技能突出、实践经验丰富的人大范围排除在外，那么高等师范院校“双师型”教师培养难免成为“无米之炊”。 在职培训方面，尽管众多高等师范院校业已充分意识到在职培训的重要性，希望通过培训更新和巩固教师的教育教学理念与技能，也主动为教师提供终生学习的机会，然而对“双师型”教师的培训比对一般教师的培训要复杂和困难得多，原因在于“双师型”教师所需要的实践操作能力不僅要求培训的系统性，而且要求培训的持续性和不断更新、强化。事实上，即便被列为“双师型”教师的培养对象，教师的在职培训很多也仅限于入职之前或初始阶段以理论课程为主的培训，而后续的培训也大多集中在专业教学上的能力拓展。无论哪一阶段的在职培训，对专业实践技能的要求并不突出，相关培训计划、场所等也非常有限，从而极大限制了“双师型”教师培养对象的“双师”能力提升空间。
3 高等师范院校培养“双师型”教师的有效途径与方法
基于对“双师型”教师的能力素质要求认知，以及当前在高等师范院校中培养“双师型”教师面临的主要困境，本文从以下三个方面提出“双师型”教师培养的有效途径与方法[3]。
（1）在师资来源上下功夫，高等师范院校不能拘泥于单一的师资来源渠道，而是要站在结构优化和长远发展的角度广开“双师型”教师的来源。首先，考察刚从高校毕业的入职者，不能只看他们的学历层次、专业背景、科研成果等，重点要考察他们实际从事教育教学的经历、实习见习的收效。如果这两大方面都有不错的履历，且入职后继续朝这两个方向不断提高，那么应该是可以被纳入“双师型”教师培养候选的。其次，要以开放的姿态引进奋战在教育一线的优秀工作者。在教育一线工作的教师熟悉所在教育层次的实际情况和教育规律，不仅教学经验丰富，而且实践指导能力突出。对这些教师，高等师范院校应该有计划、有针对性地进行挑选，将他们引进来充实师资队伍，并有意识地往“双师型”方向培养。当然，这些教师入职后首要解决的问题是学历问题，因此在“双师型”教师准入方面可以考虑给予他们一定的政策倾斜，或者给予他们足够的时间来获得更高的学历。最后，要建立一支兼职教师队伍。高等师范院校可以根据学生理论与实践能力的培养需要，从社会上高薪聘请专业技术人员担任兼职教师。以兼职而不入职的方式来培养“双师型”教师，既可以有效弥补实践课程教学的短板，又能够避免院校人事体制上的矛盾。
（2）在管理机制上下功夫，高等师范院校要在顶层设计上设置一套有助于推动“双师型”教师培养的管理机制。首先要从思想认识的高度突出“双师型”教师培养对院校发展的重要意义，将“双师型”教师队伍建设与发展作为院校的重点工作之一。其次要在操作层面方便“双师型”教师队伍的准入与考核，不仅要制定和明确“双师型”教师的准入标准，适时授予相关资质或称号，而且要单独考核“双师型”教师的教学质量与成效。再次要出台和实施院校内部普遍接受的激励机制。各行各业的从业者对切身利益的关注都是无可厚非的，教师亦不例外。高等师范院校应当对拥有“双师型”称号的教师予以不同于普通教师的物质与精神奖励，并在评定职称、任用干部、福利发放、工资待遇等方面体现出这种不同。最后要从制度保障上为“双师型”教师培养提供必要且良好的环境条件。例如高等师范院校要有意识地减少除教学之外的琐碎的工作带给“双师型”教师的负担，以便他们有充分的时间和精力接受培训和培养；要创建高效的信息共享平台，及时为“双师型”教师培养提供信息服务；要强化实践基地建设，不仅为培养学生使用，也要为培养“双师型”教师使用。
（3）在职培训上下功夫，高等师范院校要加强对“双师型”教师培养对象的终生培训，其中重点要关注两个阶段：首先是新入职教师的试用阶段，培训的重点在于教学岗位的适应与教学实践能力培养，尽量在最短的时间内让年轻的教师主动实现教育理论向教育实践的转化；然后是已入职一段时间的教师在职阶段，培训的重点在于弥补在职期间“双师”能力的不足，特别是增强实践教学能力。此外，对“双师型”教师培养对象的在职培训，要允许多种模式的存在。既能安排分散的课余时间进行培训，又能安排固定的时间段集中组织培训；既能邀请国内外教育领域的行家为培训班授课，又能让培养对象“走出去”，参加各种社会实践或挂职锻炼；既能要求他们全程指导学生实验、实训、实习，又能有针对性地要求他们负责某一个专项任务，在任务中锻炼自己的“双师”能力。
4 结语
在一切教育领域，教师都是教育质量根本保证之所在。“双师型”教师是教师队伍中一支特殊重要的力量，在当前国家对教育事业寄予厚望的背景下，他们大有用武之地。高等师范院校的人才培养工作是国家整个教育事业的上游，也是“龙头”，在此类院校中培养“双师型”教师关乎人才培养的质量，进而关乎整个国家的教育质量，是必须做好的一项基础性的教育工作。
参考文献
[1] 詹先明.“双师型”教师发展论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2010.
[2] 李梦卿.“双师型”职教师资培养制度研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2012.
[3] 李喆.地方高等师范院校的转型与发展[M].北京：中国社会科学出版社，2008.