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编者按
江苏省特级教师、正高级教师丁卫军倡导的“简约语文”教学主张已经走过10年之路。为了总结和推广“简约语文”研究成果，由南通市中小学名师培养导师团、江苏省初中语文名师发展共同体和全国初中语文名师工作室发展联盟联合主办的“第一届丁卫军简约语文教学展示与研讨活动”2019年10月22日至23日在南通市通州区育才中学举行。国家督学、著名学者成尚荣先生等二十多位专家名师与来自全国的近350名一线教师代表参加了活动。活动有专家报告、学术沙龙、课堂展示与评课辩课等。本期刊发南通市通州区教师发展中心研训员、丁卫军名师工作室核心成员季勇老师的报告摘要，以飨读者。
摘要
丁卫军老师的“简约语文”教学主张从语文阅读教学的内核层面，抽象出语文阅读教学活动的组合方式、类型及表达意义的规则。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是在教学目标的设定、内容选择、流程设计、教学策略与方法的选择等方面，专注课程语用能力提升的本质诉求，在聚焦、选择、整合等策略实施中提升语文阅读教学的内在品质。
关键词
语文阅读教学 教学主张 “简约语文”
一、语文阅读教学应“简约”
语文阅读教学是一门感性的艺术，大体可以通过情感、形象等感性手段挟裹学生敲碎文本语言坚硬的外壳，感悟文字背后的特殊意味、意蕴，形成言语经验，培育学科素养。因此，语文阅读教学会呈现出绚丽纷繁的表象特征，也会衍生出许多艳丽的词语来定义这样的表象特征，并作为语文的修饰词来表达自己对语文阅读教学的某种主张，如诗意语文、绿色语文、文化语文等。尽管没有学理上的错误，但以语文阅读教学的外延表征来修饰语文、定义语文，容易为表征所拘囿，固化为碎片化、单维度的认知，教学主张强烈的功用性极易形成教学霸权，破坏整个语文阅读教学生态的稳定性和生态功能。
语文阅读教学又是一门理性的科学，因高度规律化而充满理性之美。不管外延表象如何绚丽纷繁，语文阅读教学作为教学的一种主体性存在形式，其内核必定有其科学的规律和属性。一些语文人认识到以往以外延表征阐述语文概念的现实危害，把视角转向了语文阅读教学的内核层面，抽象出语文阅读教学活动的组合方式、类型及表达意义的规则，形成诸如“共生语文”“真语文”“简约语文”等语文阅读教学主张，我们姑且称之为教师对语文阅读教学的“语法认知”。
语文阅读教学的内核层面的“语法认知”注重超越性的思辨，更趋同于事物应然性的认知，给教师提供一个暂时符合教育规律和教学逻辑的课堂教学活动参照标准。以“简约”来描述语文阅读教学“语法规则”，是丁卫军老师语文行走的方向和自我完善的手段。丁卫军老师在《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》一书中定义道：“简约语文主张根植于中国文化之中.顺应时代之思潮，叩问语文教学时弊。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是指向语文学科的本质属性，遵循语文教学的基本规律，在聚焦、选择、整合等策略实施中提升课堂的内在品质。”
从字义来看，“简”就是简单、简明、简要的意思;“约”是形声字，从糸，从勺。“糸”表示“缠绕”“绑定”。“勺”意为“专取一物”“专注于一点”。“糸”与“勺”联合起来表示“专门对一件物品进行绑定”。“简约”就是专注本质，删除赘余。“简约语文”的表述直面当下语文阅读教学表征的纷繁与实践的浮躁，在教学目标的设定、内容选择、流程设计、教学策略与方法的选择等方面，专注课程语用能力提升的本质诉求，提升语文阅读教学的內在品质。
二、让简洁性与专注性贯穿语文阅读教学
语文课堂教学内容与其他学科由教材明确呈现的课堂教学内容不同，语文教师需要根据课标要求、文体特征以及编者意图深入地对教材内容进行思辨、选择和加工。因此，王荣生教授主张从教学内容角度观课评教，也就是审视、思考这堂课教师教了什么，并考察教学内容与语文课程目标的关联程度。
审视当下的语文阅读教学内容，有两大问题。一是内容杂乱，导致语文学科价值的“泛化”。如上文所提，用语文部分外延表征来定义语文概念，就是揪住了语文的某一属性，从某一概念中拾起一个碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解，造成的结果就是“乱而不约”。二是内容混乱，导致语文学科价值的“异化”。许多语文教师在“课程认知”中混淆了“语文课程内容”和“语文教材内容”这两个不同概念，这样就把语文课“异化”成了历史课、政治课、音乐课、美术课等，违背了其特定的语文学科价值，也就没有语文固有的味道。
事实上，每一位作家的兴趣爱好、气质特点、思维方式等方面都是不同的，他们在写作中必然会衍生出不同的言语图式，并将其编织到作品中去，历经时间的洗淘，有些成为语言的艺术，沉淀为文学的典范。语文阅读教学，就是解构其中的言语图式，对“怎么写的”“为什么这么写”形成解释，对“这么写怎么样”形成评价、鉴赏，学生在不断的思考与评价中丰富言语经验，最终达成对语言的认同。简约语文在教学目标的设定、内容选择上呈现出明显的简洁性和专注性。比如，丁卫军老师的课堂教学内容始终专注于文本语言（字词、句式、修辞、手法等），引导学生去生发、联想、想象，在文本原有意义的基础上向外发散。他能让学生从《背影》中品读出沧桑，让《桃花源记》的每一句话跳动起来，在《在阿加西斯教授的实验室》中回归语用，彰显了语文学科特质。
三、将朗读作为理解文本的策略
简约语文在教学目标的设定、内容选择上呈现出明显的简洁性和专注性，其遵循的基本原则是从语言开始，最后再回到语言文字。只是两个“语言”之间，是其“聚焦、选择、整合”着力之处，也是简约语文教学智慧和艺术散发光芒的环节。
文字是形、意、音相通相连的，意内蕴于语言形式，又外发于节奏音调。朗读符合初中学生的形象思维认知特点和心理需求，能调动眼、耳、舌、身、意等多维感官与机能，在对语言感性外壳的形象揣摩中，领悟到词句及其组合表象下的内蕴图式。那些节奏、音调带来的审美体验以及带来的认同感，会在潜移默化中触发学生对语言的追求，丰厚语言积淀，提升语言的品质。 简约语文阅读教学特别注重朗读，并以此作为教学的手段，不断地让学生充分地读，在读中整体感知，在读中聚焦语段，在读中培养语感。在丁卫军老师的《桃花源记》《乡愁》《雪》等课例教学中，都以读贯穿整个教学过程，并将它作为理解文本的策略，落实了理解文本、语言特点的任务。这种持续性、交互性的“音形”通道一旦达到某种稳定流通水平，就会形成学生言语生命的源头活水。
四、重新构筑、组合言语编码和组合方式
语言学习要构筑成“从经验中学习”的实践大廈，就必须对言语编码和组合方式重新构筑、组合，在两相对照中直观发现文本的言语图式。丁卫军老师主要实施两种形式的语言重组经验。一是正重组，也就是对语言艺术特色进行逼真渲染、比例放大。如丁老师认为《春》的第三段“浅淡的语言中饱含浓浓的诗意”。“诗意”自有诗的表征和情态，丁老师顺其语言上的特色，把线状文字重组成诗歌块状形式，一下子就把“诗意”直观凸显出来。同时，也让学生清晰地看到了作者的行文脉络和层次。二是负重组，也就是对语言艺术特色进行消减，或者反向行之。比如，丁老师将《春》中的“闹”改为“飞”，学生脑海中蜜蜂嗡嗡的声响就消失了;将第三段的短句改为长句，原文欢快的气氛一下子就没了。这样的言语重组方式就是探究，就是实验，也是发现，呈现的不是功利的、虚假的语言教学情境。
丁卫军老师把文本语言知识巧妙而独具匠心地进行构筑、重组，让学生在润物无声中完成意义建构的心理过程。在丁老师课堂上，语言知识不是内容，而是点化的魔杖，把丰富的语言材料点化成图式钻石，纳入学生语用的认知宝库中。这样的学习能够锻炼学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
语文教学是教育的一个维度，最终目的是培养学生的语用能力和健全他们的人格，这也是培育语文核心素养的要义。丁卫军老师循循善诱，始终让学生触摸文字的温度与力度、情感与意义。课堂上，他总是以一个共生者的身份，静静地陪伴学生读书，“不愤不启，不悱不发”。学生不仅捕获到了“鱼”，而且学习了“渔法”，掌握了“意言转换”结构，建构了“言意言”学习程序和策略，从读一篇文，到学会一类文，再到学会阅读，学会学习。
他努力设计着这样一种语文课堂——简洁、清晰、深刻，有经验之实，有细节之美，看似简单，却能从中读出丰韵，实在是绚烂至极归于平淡的境界。简约语文，现语文本真，守语文纯朴，不为外物所牵，让语文回归本色，复归本位，返璞归真。
（作者单位：江苏省南通市通州区教师发展中心）
江苏省特级教师、正高级教师丁卫军倡导的“简约语文”教学主张已经走过10年之路。为了总结和推广“简约语文”研究成果，由南通市中小学名师培养导师团、江苏省初中语文名师发展共同体和全国初中语文名师工作室发展联盟联合主办的“第一届丁卫军简约语文教学展示与研讨活动”2019年10月22日至23日在南通市通州区育才中学举行。国家督学、著名学者成尚荣先生等二十多位专家名师与来自全国的近350名一线教师代表参加了活动。活动有专家报告、学术沙龙、课堂展示与评课辩课等。本期刊发南通市通州区教师发展中心研训员、丁卫军名师工作室核心成员季勇老师的报告摘要，以飨读者。
摘要
丁卫军老师的“简约语文”教学主张从语文阅读教学的内核层面，抽象出语文阅读教学活动的组合方式、类型及表达意义的规则。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是在教学目标的设定、内容选择、流程设计、教学策略与方法的选择等方面，专注课程语用能力提升的本质诉求，在聚焦、选择、整合等策略实施中提升语文阅读教学的内在品质。
关键词
语文阅读教学 教学主张 “简约语文”
一、语文阅读教学应“简约”
语文阅读教学是一门感性的艺术，大体可以通过情感、形象等感性手段挟裹学生敲碎文本语言坚硬的外壳，感悟文字背后的特殊意味、意蕴，形成言语经验，培育学科素养。因此，语文阅读教学会呈现出绚丽纷繁的表象特征，也会衍生出许多艳丽的词语来定义这样的表象特征，并作为语文的修饰词来表达自己对语文阅读教学的某种主张，如诗意语文、绿色语文、文化语文等。尽管没有学理上的错误，但以语文阅读教学的外延表征来修饰语文、定义语文，容易为表征所拘囿，固化为碎片化、单维度的认知，教学主张强烈的功用性极易形成教学霸权，破坏整个语文阅读教学生态的稳定性和生态功能。
语文阅读教学又是一门理性的科学，因高度规律化而充满理性之美。不管外延表象如何绚丽纷繁，语文阅读教学作为教学的一种主体性存在形式，其内核必定有其科学的规律和属性。一些语文人认识到以往以外延表征阐述语文概念的现实危害，把视角转向了语文阅读教学的内核层面，抽象出语文阅读教学活动的组合方式、类型及表达意义的规则，形成诸如“共生语文”“真语文”“简约语文”等语文阅读教学主张，我们姑且称之为教师对语文阅读教学的“语法认知”。
语文阅读教学的内核层面的“语法认知”注重超越性的思辨，更趋同于事物应然性的认知，给教师提供一个暂时符合教育规律和教学逻辑的课堂教学活动参照标准。以“简约”来描述语文阅读教学“语法规则”，是丁卫军老师语文行走的方向和自我完善的手段。丁卫军老师在《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》一书中定义道：“简约语文主张根植于中国文化之中.顺应时代之思潮，叩问语文教学时弊。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是指向语文学科的本质属性，遵循语文教学的基本规律，在聚焦、选择、整合等策略实施中提升课堂的内在品质。”
从字义来看，“简”就是简单、简明、简要的意思;“约”是形声字，从糸，从勺。“糸”表示“缠绕”“绑定”。“勺”意为“专取一物”“专注于一点”。“糸”与“勺”联合起来表示“专门对一件物品进行绑定”。“简约”就是专注本质，删除赘余。“简约语文”的表述直面当下语文阅读教学表征的纷繁与实践的浮躁，在教学目标的设定、内容选择、流程设计、教学策略与方法的选择等方面，专注课程语用能力提升的本质诉求，提升语文阅读教学的內在品质。
二、让简洁性与专注性贯穿语文阅读教学
语文课堂教学内容与其他学科由教材明确呈现的课堂教学内容不同，语文教师需要根据课标要求、文体特征以及编者意图深入地对教材内容进行思辨、选择和加工。因此，王荣生教授主张从教学内容角度观课评教，也就是审视、思考这堂课教师教了什么，并考察教学内容与语文课程目标的关联程度。
审视当下的语文阅读教学内容，有两大问题。一是内容杂乱，导致语文学科价值的“泛化”。如上文所提，用语文部分外延表征来定义语文概念，就是揪住了语文的某一属性，从某一概念中拾起一个碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解，造成的结果就是“乱而不约”。二是内容混乱，导致语文学科价值的“异化”。许多语文教师在“课程认知”中混淆了“语文课程内容”和“语文教材内容”这两个不同概念，这样就把语文课“异化”成了历史课、政治课、音乐课、美术课等，违背了其特定的语文学科价值，也就没有语文固有的味道。
事实上，每一位作家的兴趣爱好、气质特点、思维方式等方面都是不同的，他们在写作中必然会衍生出不同的言语图式，并将其编织到作品中去，历经时间的洗淘，有些成为语言的艺术，沉淀为文学的典范。语文阅读教学，就是解构其中的言语图式，对“怎么写的”“为什么这么写”形成解释，对“这么写怎么样”形成评价、鉴赏，学生在不断的思考与评价中丰富言语经验，最终达成对语言的认同。简约语文在教学目标的设定、内容选择上呈现出明显的简洁性和专注性。比如，丁卫军老师的课堂教学内容始终专注于文本语言（字词、句式、修辞、手法等），引导学生去生发、联想、想象，在文本原有意义的基础上向外发散。他能让学生从《背影》中品读出沧桑，让《桃花源记》的每一句话跳动起来，在《在阿加西斯教授的实验室》中回归语用，彰显了语文学科特质。
三、将朗读作为理解文本的策略
简约语文在教学目标的设定、内容选择上呈现出明显的简洁性和专注性，其遵循的基本原则是从语言开始，最后再回到语言文字。只是两个“语言”之间，是其“聚焦、选择、整合”着力之处，也是简约语文教学智慧和艺术散发光芒的环节。
文字是形、意、音相通相连的，意内蕴于语言形式，又外发于节奏音调。朗读符合初中学生的形象思维认知特点和心理需求，能调动眼、耳、舌、身、意等多维感官与机能，在对语言感性外壳的形象揣摩中，领悟到词句及其组合表象下的内蕴图式。那些节奏、音调带来的审美体验以及带来的认同感，会在潜移默化中触发学生对语言的追求，丰厚语言积淀，提升语言的品质。 简约语文阅读教学特别注重朗读，并以此作为教学的手段，不断地让学生充分地读，在读中整体感知，在读中聚焦语段，在读中培养语感。在丁卫军老师的《桃花源记》《乡愁》《雪》等课例教学中，都以读贯穿整个教学过程，并将它作为理解文本的策略，落实了理解文本、语言特点的任务。这种持续性、交互性的“音形”通道一旦达到某种稳定流通水平，就会形成学生言语生命的源头活水。
四、重新构筑、组合言语编码和组合方式
语言学习要构筑成“从经验中学习”的实践大廈，就必须对言语编码和组合方式重新构筑、组合，在两相对照中直观发现文本的言语图式。丁卫军老师主要实施两种形式的语言重组经验。一是正重组，也就是对语言艺术特色进行逼真渲染、比例放大。如丁老师认为《春》的第三段“浅淡的语言中饱含浓浓的诗意”。“诗意”自有诗的表征和情态，丁老师顺其语言上的特色，把线状文字重组成诗歌块状形式，一下子就把“诗意”直观凸显出来。同时，也让学生清晰地看到了作者的行文脉络和层次。二是负重组，也就是对语言艺术特色进行消减，或者反向行之。比如，丁老师将《春》中的“闹”改为“飞”，学生脑海中蜜蜂嗡嗡的声响就消失了;将第三段的短句改为长句，原文欢快的气氛一下子就没了。这样的言语重组方式就是探究，就是实验，也是发现，呈现的不是功利的、虚假的语言教学情境。
丁卫军老师把文本语言知识巧妙而独具匠心地进行构筑、重组，让学生在润物无声中完成意义建构的心理过程。在丁老师课堂上，语言知识不是内容，而是点化的魔杖，把丰富的语言材料点化成图式钻石，纳入学生语用的认知宝库中。这样的学习能够锻炼学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
语文教学是教育的一个维度，最终目的是培养学生的语用能力和健全他们的人格，这也是培育语文核心素养的要义。丁卫军老师循循善诱，始终让学生触摸文字的温度与力度、情感与意义。课堂上，他总是以一个共生者的身份，静静地陪伴学生读书，“不愤不启，不悱不发”。学生不仅捕获到了“鱼”，而且学习了“渔法”，掌握了“意言转换”结构，建构了“言意言”学习程序和策略，从读一篇文，到学会一类文，再到学会阅读，学会学习。
他努力设计着这样一种语文课堂——简洁、清晰、深刻，有经验之实，有细节之美，看似简单，却能从中读出丰韵，实在是绚烂至极归于平淡的境界。简约语文，现语文本真，守语文纯朴，不为外物所牵，让语文回归本色，复归本位，返璞归真。
（作者单位：江苏省南通市通州区教师发展中心）