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《历史教学》创刊70周年了，在众多的杂志中，它是集史学研究与注重教学实践为一身的特色期刊，是中学历史教师的良师益友。常有年轻的老师问我，如何开展历史教育研究？如何写出具有新意的论文？值《历史教学》70华诞之际，通过回顾本人走过的研究之路，与年轻教师分享我的一些心得。
我是20世纪80年代的大学生，毕业后有5年中学历史教学的经历。1991年入职高校从事“中学历史教学法”课程的教学工作。如何教好历史课？当时历史教学强调的是知识接受，学生背熟课本就可以应对考试，教师普遍推崇的职业素养与技巧是：良好的语言表达、生动形象的讲述、识记历史知识的技巧、对历史事件现象条分缕析、历史知识的归类整理等。为了提升教学效果，帮助师范生掌握历史教学技能与技巧，处理好课本，我那时对《历史教学》杂志刊载的历史故事、教学案例、教学方法技巧等文章最感兴趣，常常把这些案例、方法搬入自己的课堂。至于一些理论性的文章，我则不屑一顾，认为中学历史教师只需要上好课，哪里需要那么多的理论？
1999年1月，国务院批准了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。文件指出，“我国教育发展水平仍然偏低，教育结构和体制、教育观念和方法以及人才培养模式尚不能适应现代化建设的需要”。①随后教育部开始筹备新世纪课程改革。看了相关文件，我困惑不已：什么叫课程改革？怎样的教育结构、教育观念和方法才能适应时代的需要？高校师范生培养模式符合时代的要求吗？我下定决心：不能故步自封，应继续学习，提升自我素养。我开始涉猎教育学、心理学方面的专著。最初我对各派理论一头雾水，也认识不到理论的价值，看教育类的文章总有一种抵触感，认为不如史学论文论证严谨。随着阅读量的增大，我对教育学、心理学理论发展脉络的认识渐渐清晰起来，也由衷感到理论的价值，认识到自己年轻时的无知轻狂。理论可以让我们站在更高的地方，俯视教学中的诸多现象，分析其中存在的问题。如果仅凭经验，对于教育现象与教育问题可能是雾里看花，还以为自己掌握了真理，浑然不知认识误区所在。
20世纪以来，心理学界主要有行为主义、认知主义、人本主义三大学习理论流派。人本主义学习理论主要是在理念上的探讨，尚未形成系统的操作模式，对基础教育有重大影响的是行为主义学习理论、认知主义学习理论（建构主义理论是认知主义理论的分支）。课程改革是建立在认知主义理论基础上的，我国历史教学研究基本停留在行为主义理论层面。站在行为主义学习理论视角审视课程改革，可能会觉得课改某些方面不接地气、异想天开。
课程改革实施已近20年，教师逐渐接受了一些新的课程理念。但在实践中，许多教师并没有跳出传统教学的窠臼，习惯立足教知识的角度去解读课改要求。究其原因，与历史教学界的研究不无关系。21世纪以来，国内出版的“中学历史教学法”“历史教学设计”“历史教学论”“历史课程与教学论”等类专著与教材（包括我参与编写的一些教材），大多持行为主义学习理论思考教学问题，虽打着“核心素养”的旗号，但其中的认识与20世纪90年代学者的研究差异不大。行为主义学习理论强调环境刺激，认为课堂中教是第一位的，学生的学习要适应教师的教，要求教师运用恰当的讲述进行教学。20世纪八九十年代“中学历史教学法”课程的理论依据主要是凯洛夫模式（坚持行为主义学习理论），认为教师备课的重心是分析课本内容、梳理知识点等，教学应遵循三个中心，即“课堂为中心、教师为中心、课本为中心”，忽视了学生的学法，按照“导入新课—讲授新课—复习巩固—布置作业”环节施教，学生在学校的任务就是接受知识。
从认知学习理论出发，只要遵循凯洛夫教学模式和“三中心”不变，不管教师使用怎样的教学媒体与教学方法，均是传统教学。课改以来，虽然出现了史料教学、微课、导学案、活动教学等一系列教学变革，看似紧扣时代脉搏，实际上多数课堂仍以落实知识点为教学目标，学生的学习方式变化不大。以微课教学为例，其目标本是转变教师教学方式，实现翻转课堂。但一些老师花费大量时间将自己原来传递的知识内容转化制作成微课件或微视频，上课时播放，让学生据此梳理知识点。这种微课教学与传统讲述方式没有太大区别。理想的微课教学，需要教师采用混合式教学方式，即课外学生采用线上方式学习微课件的内容，课堂教学在学生掌握微课件知识点的基础上，尝试运用深度研讨学习方式，帮助学生将已有的知识迁移到解决问题过程中来。认知学习理论认为，要做到课堂教学的高效，就应考虑学生已有的认知基础与学习方式、能力水平，学生的学是第一位的，教应服务于学生的学。尽管教师的教能够启迪学生，促进学生对知识的理解，但根据学习金字塔理论，单纯讲述的效果不佳，很難让学生真正领会理解知识与解决问题的方式。素养不是教出来的，而是学生在学习感悟、实践中养成的，故核心素养的提出强调学生对知识运用、技能迁移，强调学科思维方式的获得以及高阶思维能力的发展。这一认识的出发点就是认知学习理论。站在行为主义学习理论视角，历史教学界的研究非常透彻，如果换成认知学习理论的视角，我们会发现历史教学界对很多问题的解读落伍了。比如自主学习（Self-Regulated Learning），准确的翻译应该是“自我监控学习”，自主学习理论是认知学派、人本学派理论家提出来的，强调学习者设定学习目标，围绕目标监控自己的认知，选择适合自己的学习方式、学习内容、学习时间等。一些老师从中文字面含义来理解，以为“自学”“自我看书”等都是自主学习，望文生义撰写论文，很难想到自主学习强调的是“自我监控”。认知理论流派众多，皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、梅耶、布卢姆等都是其中的代表，他们的观点并不完全一致，这就需要我们在阅读理解中思辨各家的长处，思考如何依据国情、学情，将其合理之处迁移过来。认知学习理论是在对行为主义理论批判的基础上发展起来的，从学生学习、养成良好的学习习惯、终身发展等角度思考如何进行教学，给予我们一个新的分析教学问题的眼光，熟悉认知理论，有助于深刻理解行为主义理论对教学问题的诸多解释。 《历史教学》杂志在注重教学研究的同时，一直坚持理论上的指导，这在国内历史教学类杂志中是不多见的。尤其是课程改革之后，《历史教学》杂志与时俱进，及时发表了一大批的高质量文章，其中一些理论分析的文章高屋建瓴、令人反省，如钟启泉、徐蓝、沈志华等学者的文章。研究不能为了创新而创新，拥有一定的理论基础，先有问题再研究，在理论的指导下反思教学，对问题的思考可能更深刻。例如，近年国内期刊刊发了一批时空观念培养的论文，其中大多数的研究是20世纪90年代学者研究的重复。在时空观念的认识上，许多老师多从自然物理层面去理解时间与空间，忽视了时间与空间的社会性。自20世纪六七十年代以来，学术界对空间、时间有了新的认识，丰富了空间理论、时间理论，熟悉这些理论，有助于我们根据历史学科的特点，重新理解时空观念内容，尤其是课标提出的高层次的时空观念素养。研究需要站在前人的肩膀上，一厢情愿的闭门造车极易造成研究的重复。最好是主动学习课程改革所提倡的理论，站在新的理论视角，从新的课程观、学习观、知识观、教学观去审视课改中的乱象，谁是谁非，就有了自己的判断。这种判断不是建立在感性基础上，而是有着缜密的逻辑理论依据。有了理论，教师就可以更好地理解课程改革的目标与内容，尝试从认知理论层面反思自己的教学方式，思考如何围绕学习目标设计教学方案。
发现新人，推出新人，是《历史教学》办刊的一大特色。我从一位普通老师成长为略有小成的研究者，《历史教学》见证了我走过的每一步路。在2006年之前，通过《历史教学》，我主要学习白月桥、赵恒烈、叶小兵、赵亚夫、李稚勇等前辈在理论上的认知。那时我想的最多的是如何写出有新意的启发性文章，由于积淀不够，始终未有实质性的突破。伴随着对课程学、教育学、心理学等理论的理解，我尝试从课改理论角度思考历史教学问题，将理论迁移到历史教育研究中。感谢任世江主编以及其他编辑的慧眼与厚爱，我在《历史教学》杂志上发表的文章越来越多。这些文章大多是站在课程学、认知学习理论对教学问题的思考，有幸被刊发，使我坚信理论学习、理论迁移的价值。教师是一个专业性强的职业，课堂教学需要用到心理学（含学习理论）、传播学、管理学、教育学（包括教学法、课程学、教学设计等）、评价学等知识，再加上学科知识、学科理论（如史学理论），进行历史教育研究并非易事。
通过文章的发表，我认识了更多历史教学界的同行和朋友们。就此而言，《历史教学》还是我学术交流和增进友谊的平台与桥梁。在与同行的交流中，我深深认识到，面对浩如烟海的书籍，我们所拥有的知识不过是沧海一粟，任何专家都不能完全掌握真理。因此，我们要尊重学术，学会思辨，以一种批判性的眼光思考学者、专家所谈背后的理论依据。感谢《历史教学》，在任主编与其他编辑的帮助下，我认识到学者的研究不能只是敢于质疑，还要反思自己的研究是否立论得当、论证严密，只有严谨治学，才有可能在创新的学术海洋里自由驰骋。
《历史教学》不仅强调理论上的指导，还重视实践层面的引领，是为其办刊的另一大特色。如何围绕历史教育的发展，在学术研究和教学研究上起带头、促进作用，始終是编辑们思考的核心问题，其“中学版”紧跟时代，无论是课程研究，还是教材使用、教法改革、命题评价，杂志均能及时抓住热点话题进行统稿，为提高历史教学质量，培养优秀的教师做贡献。
自1985年以来，《历史教学》杂志伴随我已有35年。值杂志创刊70周年，借此机会表达我对编辑们的感激之情，感谢《历史教学》为教师提供了一个深入探讨历史教学研究的园地，衷心祝愿杂志越办越好。
编后记：初读陈志刚老师的文章，倍有艰涩之感，亦不喜长篇累牍的理论研究。随着工作日久，再读陈老师的文章却产生了种种共鸣，他对当下教学问题的分析，的确也是我们所退稿件的主要问题，作者在研究中成长，编辑亦在阅读中有所收获。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】
我是20世纪80年代的大学生，毕业后有5年中学历史教学的经历。1991年入职高校从事“中学历史教学法”课程的教学工作。如何教好历史课？当时历史教学强调的是知识接受，学生背熟课本就可以应对考试，教师普遍推崇的职业素养与技巧是：良好的语言表达、生动形象的讲述、识记历史知识的技巧、对历史事件现象条分缕析、历史知识的归类整理等。为了提升教学效果，帮助师范生掌握历史教学技能与技巧，处理好课本，我那时对《历史教学》杂志刊载的历史故事、教学案例、教学方法技巧等文章最感兴趣，常常把这些案例、方法搬入自己的课堂。至于一些理论性的文章，我则不屑一顾，认为中学历史教师只需要上好课，哪里需要那么多的理论？
1999年1月，国务院批准了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。文件指出，“我国教育发展水平仍然偏低，教育结构和体制、教育观念和方法以及人才培养模式尚不能适应现代化建设的需要”。①随后教育部开始筹备新世纪课程改革。看了相关文件，我困惑不已：什么叫课程改革？怎样的教育结构、教育观念和方法才能适应时代的需要？高校师范生培养模式符合时代的要求吗？我下定决心：不能故步自封，应继续学习，提升自我素养。我开始涉猎教育学、心理学方面的专著。最初我对各派理论一头雾水，也认识不到理论的价值，看教育类的文章总有一种抵触感，认为不如史学论文论证严谨。随着阅读量的增大，我对教育学、心理学理论发展脉络的认识渐渐清晰起来，也由衷感到理论的价值，认识到自己年轻时的无知轻狂。理论可以让我们站在更高的地方，俯视教学中的诸多现象，分析其中存在的问题。如果仅凭经验，对于教育现象与教育问题可能是雾里看花，还以为自己掌握了真理，浑然不知认识误区所在。
20世纪以来，心理学界主要有行为主义、认知主义、人本主义三大学习理论流派。人本主义学习理论主要是在理念上的探讨，尚未形成系统的操作模式，对基础教育有重大影响的是行为主义学习理论、认知主义学习理论（建构主义理论是认知主义理论的分支）。课程改革是建立在认知主义理论基础上的，我国历史教学研究基本停留在行为主义理论层面。站在行为主义学习理论视角审视课程改革，可能会觉得课改某些方面不接地气、异想天开。
课程改革实施已近20年，教师逐渐接受了一些新的课程理念。但在实践中，许多教师并没有跳出传统教学的窠臼，习惯立足教知识的角度去解读课改要求。究其原因，与历史教学界的研究不无关系。21世纪以来，国内出版的“中学历史教学法”“历史教学设计”“历史教学论”“历史课程与教学论”等类专著与教材（包括我参与编写的一些教材），大多持行为主义学习理论思考教学问题，虽打着“核心素养”的旗号，但其中的认识与20世纪90年代学者的研究差异不大。行为主义学习理论强调环境刺激，认为课堂中教是第一位的，学生的学习要适应教师的教，要求教师运用恰当的讲述进行教学。20世纪八九十年代“中学历史教学法”课程的理论依据主要是凯洛夫模式（坚持行为主义学习理论），认为教师备课的重心是分析课本内容、梳理知识点等，教学应遵循三个中心，即“课堂为中心、教师为中心、课本为中心”，忽视了学生的学法，按照“导入新课—讲授新课—复习巩固—布置作业”环节施教，学生在学校的任务就是接受知识。
从认知学习理论出发，只要遵循凯洛夫教学模式和“三中心”不变，不管教师使用怎样的教学媒体与教学方法，均是传统教学。课改以来，虽然出现了史料教学、微课、导学案、活动教学等一系列教学变革，看似紧扣时代脉搏，实际上多数课堂仍以落实知识点为教学目标，学生的学习方式变化不大。以微课教学为例，其目标本是转变教师教学方式，实现翻转课堂。但一些老师花费大量时间将自己原来传递的知识内容转化制作成微课件或微视频，上课时播放，让学生据此梳理知识点。这种微课教学与传统讲述方式没有太大区别。理想的微课教学，需要教师采用混合式教学方式，即课外学生采用线上方式学习微课件的内容，课堂教学在学生掌握微课件知识点的基础上，尝试运用深度研讨学习方式，帮助学生将已有的知识迁移到解决问题过程中来。认知学习理论认为，要做到课堂教学的高效，就应考虑学生已有的认知基础与学习方式、能力水平，学生的学是第一位的，教应服务于学生的学。尽管教师的教能够启迪学生，促进学生对知识的理解，但根据学习金字塔理论，单纯讲述的效果不佳，很難让学生真正领会理解知识与解决问题的方式。素养不是教出来的，而是学生在学习感悟、实践中养成的，故核心素养的提出强调学生对知识运用、技能迁移，强调学科思维方式的获得以及高阶思维能力的发展。这一认识的出发点就是认知学习理论。站在行为主义学习理论视角，历史教学界的研究非常透彻，如果换成认知学习理论的视角，我们会发现历史教学界对很多问题的解读落伍了。比如自主学习（Self-Regulated Learning），准确的翻译应该是“自我监控学习”，自主学习理论是认知学派、人本学派理论家提出来的，强调学习者设定学习目标，围绕目标监控自己的认知，选择适合自己的学习方式、学习内容、学习时间等。一些老师从中文字面含义来理解，以为“自学”“自我看书”等都是自主学习，望文生义撰写论文，很难想到自主学习强调的是“自我监控”。认知理论流派众多，皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、梅耶、布卢姆等都是其中的代表，他们的观点并不完全一致，这就需要我们在阅读理解中思辨各家的长处，思考如何依据国情、学情，将其合理之处迁移过来。认知学习理论是在对行为主义理论批判的基础上发展起来的，从学生学习、养成良好的学习习惯、终身发展等角度思考如何进行教学，给予我们一个新的分析教学问题的眼光，熟悉认知理论，有助于深刻理解行为主义理论对教学问题的诸多解释。 《历史教学》杂志在注重教学研究的同时，一直坚持理论上的指导，这在国内历史教学类杂志中是不多见的。尤其是课程改革之后，《历史教学》杂志与时俱进，及时发表了一大批的高质量文章，其中一些理论分析的文章高屋建瓴、令人反省，如钟启泉、徐蓝、沈志华等学者的文章。研究不能为了创新而创新，拥有一定的理论基础，先有问题再研究，在理论的指导下反思教学，对问题的思考可能更深刻。例如，近年国内期刊刊发了一批时空观念培养的论文，其中大多数的研究是20世纪90年代学者研究的重复。在时空观念的认识上，许多老师多从自然物理层面去理解时间与空间，忽视了时间与空间的社会性。自20世纪六七十年代以来，学术界对空间、时间有了新的认识，丰富了空间理论、时间理论，熟悉这些理论，有助于我们根据历史学科的特点，重新理解时空观念内容，尤其是课标提出的高层次的时空观念素养。研究需要站在前人的肩膀上，一厢情愿的闭门造车极易造成研究的重复。最好是主动学习课程改革所提倡的理论，站在新的理论视角，从新的课程观、学习观、知识观、教学观去审视课改中的乱象，谁是谁非，就有了自己的判断。这种判断不是建立在感性基础上，而是有着缜密的逻辑理论依据。有了理论，教师就可以更好地理解课程改革的目标与内容，尝试从认知理论层面反思自己的教学方式，思考如何围绕学习目标设计教学方案。
发现新人，推出新人，是《历史教学》办刊的一大特色。我从一位普通老师成长为略有小成的研究者，《历史教学》见证了我走过的每一步路。在2006年之前，通过《历史教学》，我主要学习白月桥、赵恒烈、叶小兵、赵亚夫、李稚勇等前辈在理论上的认知。那时我想的最多的是如何写出有新意的启发性文章，由于积淀不够，始终未有实质性的突破。伴随着对课程学、教育学、心理学等理论的理解，我尝试从课改理论角度思考历史教学问题，将理论迁移到历史教育研究中。感谢任世江主编以及其他编辑的慧眼与厚爱，我在《历史教学》杂志上发表的文章越来越多。这些文章大多是站在课程学、认知学习理论对教学问题的思考，有幸被刊发，使我坚信理论学习、理论迁移的价值。教师是一个专业性强的职业，课堂教学需要用到心理学（含学习理论）、传播学、管理学、教育学（包括教学法、课程学、教学设计等）、评价学等知识，再加上学科知识、学科理论（如史学理论），进行历史教育研究并非易事。
通过文章的发表，我认识了更多历史教学界的同行和朋友们。就此而言，《历史教学》还是我学术交流和增进友谊的平台与桥梁。在与同行的交流中，我深深认识到，面对浩如烟海的书籍，我们所拥有的知识不过是沧海一粟，任何专家都不能完全掌握真理。因此，我们要尊重学术，学会思辨，以一种批判性的眼光思考学者、专家所谈背后的理论依据。感谢《历史教学》，在任主编与其他编辑的帮助下，我认识到学者的研究不能只是敢于质疑，还要反思自己的研究是否立论得当、论证严密，只有严谨治学，才有可能在创新的学术海洋里自由驰骋。
《历史教学》不仅强调理论上的指导，还重视实践层面的引领，是为其办刊的另一大特色。如何围绕历史教育的发展，在学术研究和教学研究上起带头、促进作用，始終是编辑们思考的核心问题，其“中学版”紧跟时代，无论是课程研究，还是教材使用、教法改革、命题评价，杂志均能及时抓住热点话题进行统稿，为提高历史教学质量，培养优秀的教师做贡献。
自1985年以来，《历史教学》杂志伴随我已有35年。值杂志创刊70周年，借此机会表达我对编辑们的感激之情，感谢《历史教学》为教师提供了一个深入探讨历史教学研究的园地，衷心祝愿杂志越办越好。
编后记：初读陈志刚老师的文章，倍有艰涩之感，亦不喜长篇累牍的理论研究。随着工作日久，再读陈老师的文章却产生了种种共鸣，他对当下教学问题的分析，的确也是我们所退稿件的主要问题，作者在研究中成长，编辑亦在阅读中有所收获。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】