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摘要：杜威的教育理论在20世纪东西方社会产生的深远影响，直至今日依然广泛存在。他提出的“活动课程”和“从做中学”，一直以来都是教育界探讨的热点。在进行课程改革的今天，这些理论无疑会给我们带来很多思考与启发。本文试图从杜威的儿童观、课程与教学观出发，在深入剖析其教育理论的同时反思现实，以期推动我国课程与教学的改革。
关键词：杜威;课程;教学
约翰·杜威（John Dewey， 1859～1952）是20世纪美国著名的教育理论家和教育实践家，同时也是伟大的哲学家、心理学家。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育现象及问题进行了系统的理论研究与实践探索，建立起自己独特的教育理论体系。现如今不乏对杜威教育理论的各种解说与运用，关于其教育观点的各类文献书籍更是层出不穷，凡是教育工作者都能张口即来他的教育觀点，但是我们是否真正读懂了杜威？“以儿童为中心”的真正内涵是什么？他对于课程的设计仅仅只是那些看起来有趣好玩的活动吗？笔者认为这些问题需要回到他的经典著作中去寻求真正的答案。只有用杜威去解读杜威，才能理解他眼中的教育、儿童、课程与教学，才可以真正领悟他想向世人传达的教育理念。
一、儿童观
在讨论课程与教学之前，首先要明晰一个概念——“儿童”。只有清楚地了解教育对象，才有可能把教育做好。在《学校与社会·明日之学校》一书中，杜威对旧教育的批判是非常明显的：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程与教学法的划一”。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。 儿童总是在被动地“静听”，他们被安排在固定的课桌前。然而杜威认为，每个儿童都有自己的兴趣与冲动，他们对生活中的一切都具有好奇心和探索精神，这些都是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用。而且，儿童的兴趣与原始生活的兴趣有某种一致之处。在儿童的心理中有对原始人的典型活动的一种自然重演。利用这种兴趣，可以使它成为了解人类进步的一个手段。
那么这是否意味着我们就要完全被儿童的冲动与兴趣牵着走？一切都以儿童为中心？究竟如何让儿童获得必要的训练、陶冶和知识呢？杜威的回答是：“教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的表现。” 这个过程中儿童是积极主动的，并且可以培养他们的独创性、忍耐性、坚持性和机智。但如果放任儿童的兴趣，让他们漫无目的地去做，那就没有生长，没有意义。毕竟，把一切教给自然就是否定教育，是听命于机缘偶然。 在《儿童与课程》中，杜威表示既反对“旧”的教材中心课程，又反对极端“新”的儿童中心方法。“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的东西。《芝加哥实验的理论》一文中指出，实验学校把社会方面的教育放在第一位，在意图上是“社会中心”的，而不是参观者所认为的“儿童中心”。他认为在教育过程中，心理学和社会学两方面必须有机地联系起来。杜威经常批评进步学校的一个缺点，是仅仅强调个人的本能和能力的倾向而忽视了与社会目的的协调。他认为，在进步教育这场运动中人们关于自由的认识是一种误解，不是理性的自由。他想表达的是，儿童不是中心，而是教学的起点。
二、课程与教学观
（一）课程观
杜威批判传统的课程与教材缺乏整体性和社会性，分科课程也只考虑学科的逻辑体系，没有顾及儿童的生活和经验，也没有联系社会，完全脱离儿童。因此他提出应该把儿童本身的社会活动——木工、金工、纺织、缝纫、烹调等各种作业看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的职业科目。一方面是因为这些活动能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力，它使得他们主动活泼，而不是被动呆板;它使得他们更有用、更能干，因此，对家庭也更有帮助;它为他们对未来生活的实际责任在某种程度上做好准备…… 另一方面，当时美国正经历着广泛而彻底的工业革命，社会生活发生了巨大变革，工业的集中和分工实际上已经消灭了家庭和邻里制度对儿童的影响，以前大家一起动手参与劳作的现象在慢慢消失，通过其培养的观察力、创造力、想象力和逻辑思维也慢慢消失了。杜威意在提醒人们，现在学校必须提供过去由家庭负责的那些教育因素，儿童由此也可以更多地参与社会活动，更好地适应社会。学校将成为一种生动的社会生活的真正形式，相当于雏形的社会，而不仅仅是学习功课的场所。这才是真正的把学校与社会联系在一起。
那么这些课程仅仅是教儿童做手工训练或者是家庭技艺吗？杜威在文中是这样介绍的：例如儿童要学习纺织，那么老师会先让他们从各种毛开始做起，区分亚麻、棉花和羊毛的不同，它们分别有什么特点，哪种适合织成毛衣。选好材料后再思考怎样梳理羊毛，怎样制作纺毛的工具，如何利用工具去纺织等等。由此，儿童便重演了原始的到现代的纺织机全部的发展过程。在这种学习的过程中，教师没有必要去刻意讲述羊毛纤维的特点、纺织工具的运作原理等知识，也不用阐述历史方面的问题，儿童自己就可以明白这其中的道理，同时也帮助儿童形成坚持、探索、自立等良好品质。这样利用儿童自己的直接动机和直接经验进行的教学活动，才是真正有意义的教育。
（二）教学观
“做中学”的教学论体系对于传统的教学观念是一个强有力的挑战和冲击。
在他所设计的活动课程中，整个过程都以儿童的直接经验为主，教师只是起引导和辅助的作用。但是这样的引导并不简单，教师需要由充分的知识储备和巧妙的教学方法，一步一步地引导儿童进行探索与思考，而不是任由儿童的冲动和兴趣发展，这对于教师则提出了更高的要求。除了“做中学”，杜威还提出了“教学五步骤”，是根据他的“反省思维”得出的。在《民主主义与教育中》杜威将儿童和青少年的学习分为三个层次：4～8岁通过活动和工作来学习，方法是做中学;8～12岁为自由注意学习阶段，可以学习间接知识，但仍需要融合在直接知识之中;12岁以后属于反省注意学习阶段，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物的规律，并且学习科学思维的方法。 “好的教学必须唤起思维”是杜威关于教学方法的一个根本性指导思想。教学的第一步就是要给学生一个真实的经验的情境;第二，在这个情境中须能产生真实的问题作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须逐步展开他所设想的解决疑难问题的方法;第五，儿童通过应用检验其观念是否有效。可以看出，这其中的每一个步骤都是学生在自己主动地操作，跟着自己的思维走，而不是被动的“静听”。儿童在这过程中获得的各方面的知识和能力，远远超过他们从那些固定课本中所获得的知识。 三、现实启示
杜威所提倡的这些课程与教学的观点，在今天看来确实是非常具有进步意义的，也是如今教育一直力图改进的方向，然而这其实是非常理想化的。在人口如此密集的中国，每个班坐满了几十个学生，面对着升学与考试的压力，各种制度的束缚，这样理想的课程又怎能实现。而且这些课程与教学的设计本身也有些许不完善的地方。比如老生常谈的直接经验与间接经验的问题，传授知识和发展能力的矛盾，以及把学生的学习过程与科学家的研究过程相等同，以学生直接的感性的经验作为教学的基础和出发点，其结果必然对教学效率产生一些消极影响。所以我们要将这些理论进行本土化的改造，寻求适合中国国情的课程与教学。
首先，在课程方面，虽然现在的课程体系做不到杜威所提倡的活动课程，但是针对学前儿童和一些低年级学生，还是有可发挥余地的。他们没有繁重的课业任务，亦没有升学考试的压力，且杜威也指出自己的“做中学”适合于4～8岁的儿童。这样的课程重在培养学生的能力而不是知识的获得。“这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段。”这也是“授人以渔”的道理。学前阶段恰恰就是培养儿童良好的生活和学习习惯的时期，是为人一生的发展打好基础的时期。儿童的注意力、想象力、思维、兴趣爱好等都在此时迅速发展，所以在该时期开设杜威的活动课程最合适不过。在儿童最有活力、想象力最丰富的、好奇心最强的时期，根据自己的兴趣和冲动，教师再加以适当引导，对事物进行探索，在获得知识与能力的同时，也慢慢认识了这个世界。所以此阶段课程内容的设计应联系儿童的“生活世界”，充分发挥儿童的主体地位。
对于高年龄段的学生，由于客观条件的限制，这样的活动课程实施起来有一定的困难。此时可参考杜威的“五步教学法”，这就需要师生的共同努力。虽然课业比较繁杂，不可能每一堂课都让学生进行充分地探索与发现，但在时间和条件充足的情况下，教师还是有必要给学生这样的机会，创设情境由他们自己去解决问题。这样以来，学生可以学会学习，而不只是學会书上的知识。虽然课程是统一规定的，但课程的实施关键在于教师。我们无法做到杜威所倡导的那种活动，但教师要时刻秉持这样的教育理念，尽力在每一堂课中做好学生学习的引导者、启发者。
最后，目光自然而然就聚焦到了教师身上。幼儿园教师的任务并非每天带着孩子唱歌跳舞做游戏，学几个数字和水果名字，而是要去尽可能地培养儿童良好的生活、学习习惯，激发他们的创造性，为日后打好基础。中小学教师的主要任务也不是去讲授教材，而是利用这些教学工具帮助学生获得经验与能力，提升学生的核心素养。但教师容易犯的错误就是以掌握教材内容为主，将教材作为目标本身，如此的教育是本末倒置的。会教书的教师很多，但会育人的教师却很少。教师是人类灵魂的工程师。因此，加强师资的专业培训、提高教师的专业素质已经迫在眉睫。
杜威认为，儿童是教学的起点，课程是教学的终点。教学的核心问题，是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系。在儿童、课程、教学三个概念当中，前两者是更为确定的、是无法选择的，唯有教学等待教师去实现，是不确定的、可选择的因素。 教学，确是一门艺术。
注释
1[美]约翰·杜威著. 赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005： 41
2[美]约翰·杜威著. 赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005：42
3丁道勇.儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望， 2016， 45（11）： 110-128.
4[美]约翰·杜威著.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005： 29
5周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：312
6丁道勇.儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望， 2016， 45（11）： 110-128.
（福建师范大学音乐学院）
关键词：杜威;课程;教学
约翰·杜威（John Dewey， 1859～1952）是20世纪美国著名的教育理论家和教育实践家，同时也是伟大的哲学家、心理学家。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育现象及问题进行了系统的理论研究与实践探索，建立起自己独特的教育理论体系。现如今不乏对杜威教育理论的各种解说与运用，关于其教育观点的各类文献书籍更是层出不穷，凡是教育工作者都能张口即来他的教育觀点，但是我们是否真正读懂了杜威？“以儿童为中心”的真正内涵是什么？他对于课程的设计仅仅只是那些看起来有趣好玩的活动吗？笔者认为这些问题需要回到他的经典著作中去寻求真正的答案。只有用杜威去解读杜威，才能理解他眼中的教育、儿童、课程与教学，才可以真正领悟他想向世人传达的教育理念。
一、儿童观
在讨论课程与教学之前，首先要明晰一个概念——“儿童”。只有清楚地了解教育对象，才有可能把教育做好。在《学校与社会·明日之学校》一书中，杜威对旧教育的批判是非常明显的：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程与教学法的划一”。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。 儿童总是在被动地“静听”，他们被安排在固定的课桌前。然而杜威认为，每个儿童都有自己的兴趣与冲动，他们对生活中的一切都具有好奇心和探索精神，这些都是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用。而且，儿童的兴趣与原始生活的兴趣有某种一致之处。在儿童的心理中有对原始人的典型活动的一种自然重演。利用这种兴趣，可以使它成为了解人类进步的一个手段。
那么这是否意味着我们就要完全被儿童的冲动与兴趣牵着走？一切都以儿童为中心？究竟如何让儿童获得必要的训练、陶冶和知识呢？杜威的回答是：“教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的表现。” 这个过程中儿童是积极主动的，并且可以培养他们的独创性、忍耐性、坚持性和机智。但如果放任儿童的兴趣，让他们漫无目的地去做，那就没有生长，没有意义。毕竟，把一切教给自然就是否定教育，是听命于机缘偶然。 在《儿童与课程》中，杜威表示既反对“旧”的教材中心课程，又反对极端“新”的儿童中心方法。“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的东西。《芝加哥实验的理论》一文中指出，实验学校把社会方面的教育放在第一位，在意图上是“社会中心”的，而不是参观者所认为的“儿童中心”。他认为在教育过程中，心理学和社会学两方面必须有机地联系起来。杜威经常批评进步学校的一个缺点，是仅仅强调个人的本能和能力的倾向而忽视了与社会目的的协调。他认为，在进步教育这场运动中人们关于自由的认识是一种误解，不是理性的自由。他想表达的是，儿童不是中心，而是教学的起点。
二、课程与教学观
（一）课程观
杜威批判传统的课程与教材缺乏整体性和社会性，分科课程也只考虑学科的逻辑体系，没有顾及儿童的生活和经验，也没有联系社会，完全脱离儿童。因此他提出应该把儿童本身的社会活动——木工、金工、纺织、缝纫、烹调等各种作业看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的职业科目。一方面是因为这些活动能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力，它使得他们主动活泼，而不是被动呆板;它使得他们更有用、更能干，因此，对家庭也更有帮助;它为他们对未来生活的实际责任在某种程度上做好准备…… 另一方面，当时美国正经历着广泛而彻底的工业革命，社会生活发生了巨大变革，工业的集中和分工实际上已经消灭了家庭和邻里制度对儿童的影响，以前大家一起动手参与劳作的现象在慢慢消失，通过其培养的观察力、创造力、想象力和逻辑思维也慢慢消失了。杜威意在提醒人们，现在学校必须提供过去由家庭负责的那些教育因素，儿童由此也可以更多地参与社会活动，更好地适应社会。学校将成为一种生动的社会生活的真正形式，相当于雏形的社会，而不仅仅是学习功课的场所。这才是真正的把学校与社会联系在一起。
那么这些课程仅仅是教儿童做手工训练或者是家庭技艺吗？杜威在文中是这样介绍的：例如儿童要学习纺织，那么老师会先让他们从各种毛开始做起，区分亚麻、棉花和羊毛的不同，它们分别有什么特点，哪种适合织成毛衣。选好材料后再思考怎样梳理羊毛，怎样制作纺毛的工具，如何利用工具去纺织等等。由此，儿童便重演了原始的到现代的纺织机全部的发展过程。在这种学习的过程中，教师没有必要去刻意讲述羊毛纤维的特点、纺织工具的运作原理等知识，也不用阐述历史方面的问题，儿童自己就可以明白这其中的道理，同时也帮助儿童形成坚持、探索、自立等良好品质。这样利用儿童自己的直接动机和直接经验进行的教学活动，才是真正有意义的教育。
（二）教学观
“做中学”的教学论体系对于传统的教学观念是一个强有力的挑战和冲击。
在他所设计的活动课程中，整个过程都以儿童的直接经验为主，教师只是起引导和辅助的作用。但是这样的引导并不简单，教师需要由充分的知识储备和巧妙的教学方法，一步一步地引导儿童进行探索与思考，而不是任由儿童的冲动和兴趣发展，这对于教师则提出了更高的要求。除了“做中学”，杜威还提出了“教学五步骤”，是根据他的“反省思维”得出的。在《民主主义与教育中》杜威将儿童和青少年的学习分为三个层次：4～8岁通过活动和工作来学习，方法是做中学;8～12岁为自由注意学习阶段，可以学习间接知识，但仍需要融合在直接知识之中;12岁以后属于反省注意学习阶段，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物的规律，并且学习科学思维的方法。 “好的教学必须唤起思维”是杜威关于教学方法的一个根本性指导思想。教学的第一步就是要给学生一个真实的经验的情境;第二，在这个情境中须能产生真实的问题作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须逐步展开他所设想的解决疑难问题的方法;第五，儿童通过应用检验其观念是否有效。可以看出，这其中的每一个步骤都是学生在自己主动地操作，跟着自己的思维走，而不是被动的“静听”。儿童在这过程中获得的各方面的知识和能力，远远超过他们从那些固定课本中所获得的知识。 三、现实启示
杜威所提倡的这些课程与教学的观点，在今天看来确实是非常具有进步意义的，也是如今教育一直力图改进的方向，然而这其实是非常理想化的。在人口如此密集的中国，每个班坐满了几十个学生，面对着升学与考试的压力，各种制度的束缚，这样理想的课程又怎能实现。而且这些课程与教学的设计本身也有些许不完善的地方。比如老生常谈的直接经验与间接经验的问题，传授知识和发展能力的矛盾，以及把学生的学习过程与科学家的研究过程相等同，以学生直接的感性的经验作为教学的基础和出发点，其结果必然对教学效率产生一些消极影响。所以我们要将这些理论进行本土化的改造，寻求适合中国国情的课程与教学。
首先，在课程方面，虽然现在的课程体系做不到杜威所提倡的活动课程，但是针对学前儿童和一些低年级学生，还是有可发挥余地的。他们没有繁重的课业任务，亦没有升学考试的压力，且杜威也指出自己的“做中学”适合于4～8岁的儿童。这样的课程重在培养学生的能力而不是知识的获得。“这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段。”这也是“授人以渔”的道理。学前阶段恰恰就是培养儿童良好的生活和学习习惯的时期，是为人一生的发展打好基础的时期。儿童的注意力、想象力、思维、兴趣爱好等都在此时迅速发展，所以在该时期开设杜威的活动课程最合适不过。在儿童最有活力、想象力最丰富的、好奇心最强的时期，根据自己的兴趣和冲动，教师再加以适当引导，对事物进行探索，在获得知识与能力的同时，也慢慢认识了这个世界。所以此阶段课程内容的设计应联系儿童的“生活世界”，充分发挥儿童的主体地位。
对于高年龄段的学生，由于客观条件的限制，这样的活动课程实施起来有一定的困难。此时可参考杜威的“五步教学法”，这就需要师生的共同努力。虽然课业比较繁杂，不可能每一堂课都让学生进行充分地探索与发现，但在时间和条件充足的情况下，教师还是有必要给学生这样的机会，创设情境由他们自己去解决问题。这样以来，学生可以学会学习，而不只是學会书上的知识。虽然课程是统一规定的，但课程的实施关键在于教师。我们无法做到杜威所倡导的那种活动，但教师要时刻秉持这样的教育理念，尽力在每一堂课中做好学生学习的引导者、启发者。
最后，目光自然而然就聚焦到了教师身上。幼儿园教师的任务并非每天带着孩子唱歌跳舞做游戏，学几个数字和水果名字，而是要去尽可能地培养儿童良好的生活、学习习惯，激发他们的创造性，为日后打好基础。中小学教师的主要任务也不是去讲授教材，而是利用这些教学工具帮助学生获得经验与能力，提升学生的核心素养。但教师容易犯的错误就是以掌握教材内容为主，将教材作为目标本身，如此的教育是本末倒置的。会教书的教师很多，但会育人的教师却很少。教师是人类灵魂的工程师。因此，加强师资的专业培训、提高教师的专业素质已经迫在眉睫。
杜威认为，儿童是教学的起点，课程是教学的终点。教学的核心问题，是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系。在儿童、课程、教学三个概念当中，前两者是更为确定的、是无法选择的，唯有教学等待教师去实现，是不确定的、可选择的因素。 教学，确是一门艺术。
注释
1[美]约翰·杜威著. 赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005： 41
2[美]约翰·杜威著. 赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005：42
3丁道勇.儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望， 2016， 45（11）： 110-128.
4[美]约翰·杜威著.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.学校与社会·明日之学校[M].北京： 人民教育出版社，2005： 29
5周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：312
6丁道勇.儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望， 2016， 45（11）： 110-128.
（福建师范大学音乐学院）