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摘要：为探析西部地区中小学在线教学困境，该研究对西部地区12省市的30562位教师和308787位学生进行调查。结果发现西部地区在线教学面临教学时空分离与学生自主学习能力不足致使情感交互断裂;学习时长硬性规束与西部网络运行保障能力赢弱之间相互抵牾;教师课堂管理的均质性要求和网络教学实施能力的异质性表现存有落差;多元性优质线上资源诉求与无序性现实教学资源有限形成张力;家校协同方式错位与多方参与机制尚未形成合力的共同冲突等阻隔。研究建议补齐西部网络教育基础设施建设短板，优化弱势学校的技术保障环境;加强西部教师的线上教学信息素养，扩大师资智力资源有效流转;健全在线教学资源共享机制，开发西部地区适切性资源;提升西部学生在线学习数字化信息素养，探索信息技术与课程教学的深度融合和增强西部家长的教育主体意识，破解家校互动的技术壁垒，构建线上教学合作共同体等路径研究。
关键词：在线教学;信息技术;教师素养;家校协同
中图分类号：CJ434
文獻标识码：A
一、问题提出
以互联网为主要代表的信息技术按照摩尔定律快速发展几十年后，终于促使社会各个领域发生重大变革，2019新型冠状病毒直接加快了在线教学向科技价值链上游移动的速度，线上教育迎来爆发式增长，成为我国20年在线教育发展水平的实战检验[1]。但长久以来，西部地区基础教育信息化存在基础弱、底子薄、差异大等特征，处于全国教育排名末端[2]。未来西部地区中小学在线教学如何从“新鲜感”转变“新常态”，如何补齐信息技术短板，使信息技术成为未来西部地区教学应用的“逻辑路向”，学界对此尚付阙如。本研究希冀对西部地区中小学在线教学实证调查，厘清西部地区中小学教学的现实问题，探索符合西部地区中小学在线教学的超越路径，对未来促进西部地区教育信息化和现代化或有裨益。
二、西部地区中小学在线教学的实然困境
本研究于2020年4月采取网络发放问卷随机抽样方式，对渝、川、滇、宁、藏、黔、桂、陕、甘、青、新、内蒙古等西部12省市的308787位学生和30562位教师进行大规模在线教学调查。其中教师卷覆盖语、数、外、政治等各个学科和不同年级教师，包含城市、乡镇和农村，剔除数据不全样本，回收有效问卷27759份，有效率90.8%;学生卷涵盖小学一年级至高中三年级各个学段，包含城市、乡镇和农村，剔除数据不全样本，回收有效问卷301645份，有效率97.7%。
（一）教学时空分离与学生自主学习能力不足致使情感交互断裂
缺乏面对面交流和对话的社会互动，成为在线教学发展的致命软肋[3]。对于惯习了传统课堂教学的西部师生，在线上教学时空分离的境遇下如何开展教与学无疑面临巨大挑战。调查发现，多数西部中小学教师粗暴地将在线教学理解为课堂知识讲解的“网络搬家”。数据显示，68.8%的西部教师在线教学时“一边讲授一边放课件，和线下课堂模式区别不大”。其有序的教学流程背后隐藏的是对西部学习者个性的压抑和对思维发展的忽视，沿袭“教师讲一学生听”传统教学模式，互动形式较为单一。数据显示，65.8%的教师主要通过“点名提问”互动，20.1%的教师在“讨论区进行讨论”，仅有14.5%的教师会“安排小游戏”。
另外，西部地区学生自主学习能力薄弱亦成为在线教学阻隔。调查显示，82.4%和71.3%的教师反映中小学生自主学习能力较差和自我控制能力不足;55.6%的教师表示“学生交流积极性低”。尚不完全具备信息媒介素养的学生被隔离在“数字岛屿”围绕解决某个具体问题的目标一起进行合作，教学效果乏善可陈。数据发现，自主学习能力对在线学习效果的总效应呈显著态势，西部地区师生整体在线满意度亟待提升。调查显示，30.3%和31.3%教师表示疫情过后“一般愿意”和“不太愿意”继续线上教学，仅9.4%的教师表示“非常愿意”继续线上教学;另外，44.1%和14.2%西部教师对线上教学效果“一般满意”和“不太满意”;61.8%的学生疫情过后，不愿意继续线上学习;36.7%和10.1%的学生对自己线上学习效果表示“一般满意”和“不太满意”;如何借助在线学习平台，实现教学方式的转变，刻画西部学生媒介素养与学习能力的发展轨迹，探索课堂学习与在线自主学习的最佳融合模式[4]，已成为不容回避的重要议题。
（二）学习时长硬性规束与西部网络运行保障能力赢弱之间相互抵牾
西部地区现有在线教学网络运行保障能力赢弱与固定学习时长之间的相互抵牾造成西部教师面临教学承压之窘，遮蔽在线教学功用的发挥。传统课堂教学，教师面对面授课，课程主要在相对固定物理场域、限定时间内展开完成，较少受外界因素干扰。而数字化、人工智能时代为线上教学创造的虚拟空间，要求教师在硬性“四十五分钟”课堂时间内完成提供灵活的教育场景、设计良好的教学任务，帮助学生知识建构等任务，教师压力可见一斑。数据显示，47.4%的教师表示在线教学时间短、教学任务重、无时间交互;10.8%的教师反映日均在线时长超1.5小时，教学压力大。
网络拥有与流畅是顺利完成线上教学的前提与保障。调查表明，西部尤其偏远农村地区宽带与稳定性相对较差，视频或音频卡顿、声画不同步、强行退出、经常出现杂音。数据显示，60.0%的教师反映在线教学网速慢，47.4%的教师教学出现网络延迟;32.8%的学生表示网络经常卡顿，影响上课;25.9%的学生表示家中有网，但网速不好，还有9.0%的学生表示家中没有网，上课要借用他人网络。甚至部分区域存在为集中城市供电，断电现象。另外，平台自身功能设计有待提高。数据显示，西部地区绝大多数学生通过手机开展线上教学（81.3%），仅有22.4%的学生表示通过电脑开展学习，而平台种类繁多（如图1所示），滋生了硬件设备不兼容、平台宕机问题。其中，19.5%的教师反映“网络平台设计不合理”，部分学生反映终端设备不支持直播视频播放，课程资源不能回放。调查还发现，一些西部家长疫情结束后返城务工带走了手机和电脑，使得农村学生又面临失去上课设备的困境，甚至是面临隔代监管的难题，这值得关切与研究。 （三）教师课堂管理的均质性要求和网络教学能力的异质性表现存有落差
课堂管理的均质性要求是指西部教师为保障在线教学质量，往往要熟悉各种平台软件、谙习多种终端设备，包括课程前网络环境的学情分析，数字化教学资源的搜集与整合，以及在线教学课程实施情况监督。但由于西部地区教学环境更为复杂，教师需付出比平时更多的时间和精力，增加了教师备课的难度与工作量。数据显示，56.2%的教师线上教学比正常上课的课前准备时间要长很多;27.1%教师表示在线教学组织费时费力。尽管如此，教师依旧处在无法从表情上获得学生学习效果，不能有效监督学生学习尴尬境地。
另外，网络教学实施能力的异质性主要表现西部教师信息技术应用能力储备不足。数据显示，西部中小学教师熟练掌握“和他人共享资源开展协作”“学习管理系统”“评估学生学习结果”“使用电子表格程序”分别占比46.8%、22.7%、38.4%、42.8%，均不足五成，甚至有13.2%的教师表示以上都不熟练。其中超过一半的教师反映对信息技术软件不熟练（51.4%）;45.6%和45.0%的教师表示网络交互控制难度大和缺乏相应信息技术的教学技能;38.1%的教师缺乏相应信息技术的教学知识;11.3%的教师表示之前的课堂教学经验多数不适用线上教学。中小学教师信息技术的拓展和延伸，已经成为西部教师能否将教育数据转化为有意义教学信息的关键，应引起教育主管部门的关注与重视。
（四）多元性优质线上资源诉求与无序性现实教学资源有限形成张力
通过资源遴选提供优质教育资源是实施在线教学的重中之重。从历史演进来看，在线教学的最大优势是汇聚大量优质资源并其应用覆盖范围[5]。但从西部地区实际来看，尽管近年来国家在西部地区基础设施配置、教学资源建设等方面有所增加，但西部地区省份多为民族聚集地，适合省情的本土化优质教学资源仍旧缺乏[6]，多样化学习需求不能有效满足。数据显示，27.1%的教师反映“优秀教学资源缺乏”;23.1%的教师表示学校的技术资源“零碎，系统性不强”，9.2%表示“技术教学资源少，不能满足日常需要”，13.3%的表示“非常少，信息资源很差”。
另外，西部地区囿于地处偏僻，因知识贫困而引发的内生技术资源颇为有限，技术对基础教育的扩散张力略显不足;加之教学资源标准不一，质量不齐，各省市已经开发的大量资源散落在各自平台上，无法在更大范围内进一步推广应用，资源共享难度很大，效益更是大打折扣。数据显示，19.8%的教师反映“筛选教学资源费时费力”;16.1%的学生对学校提供的教学资源数量和质量满意度一般，15.9%的学生表示“无法及时获取学习资料”;17.4%的学生对在线学习的课程安排“一般满意”。调查中教师反映学校选用的线上教学平台及资源与当地课程门类、教材版本不完全匹配，教学难度、进度与学情不完全适应。当前，全面开发满足西部地区适切性的优质在线教学资源已成为完成和实现高素质在线教学质量发展最实际和最迫切的行动。
（五）家校协同方式错位与多方参与机制尚未形成合力的共同冲突
家校协同已成为国际社会教育发展的趋势，受到越来越多国家的重视[7]。教育系统中的家校协同，离不开信息技术的有力支撑[8]。根据安妮特·拉鲁（Annette Lareau）提出的“家庭优势”，认为家校合作程度与家庭社会阶层地位有关，受教育程度高的家长与教师有共同的沟通语境与词汇，可以更好进行家校交流。西部地区家庭社会经济和受教育程度相对低，尤其是农村地区家长指导学生学习更受限，家庭教育短板更突出。调查表明，西部地区部分家长囿于缺乏教育理论和方法、信息素养低下，游离奔走和适应于不同的在线教学平台，无法有效利用电子设备完成学习指导，在线教学过程中配合有限。数据显示，在开展线上教学过程中，57.7%的教师反映家长参与配合程度“有限”，19.3%和4.2%的教师表示配合程度“不太好”和“非常不好”。
调查还表明，在线教学过程中家长存在监管不足、“离场”现象。数据显示，不足五成（45.6%）的学生表示家长会辅导、检查作业;25.6%的同学表示独自学习;9.1%的学生表示疫情防控期间，主要由爷爷奶奶或外公外婆陪同学习。另外，从一些调查来看，西部教师与家长实际沟通积极性不高，学校也多以完成任务的态度从事日常工作，家长、社区的联结纽带作用未有效发挥[9]。数据显示，16.3%的教师表示与家长沟通频率为每月一次，8.1%的教师每月两三次，甚至还有8.1%的老师反映基本不沟通。究其原因，其一部分教师反映学生牧区家长只能说藏语，语言沟通存在障碍。其二西部地区尤其是农村留守儿童偏多，家长多在外务工;除此之外，调查还发现，一些农牧区家庭有多个孩子，却仅有一部手机，甚至还不是智能机，家校协同更是难上加难。在线教学不能单纯依靠国家政府作用的发挥，多方主体共同参与、多方主体协同参与的保障机制亟待建立。
三、西部地区中小学在线教学的超越路径
（一）补齐西部网络教育基础设施建设短板，优化弱势学校的技术保障环境
西部边远贫困地区宽带网建设滞后、网络传输速度过慢以及传输质量不稳定，暴露出“数字鸿沟”依然掣肘着西部在线教学的发展。值得警惕的是，过去研究者主要关注西部等地区在能否拥有电脑以及连接网络的机会不公和差异，聚焦主要围绕“物理接入”层面，表现为以个人电脑和互联网普及率作为“数字鸿沟”现象的重要测算指标，而因上网技能差异造成的“技能鴻沟”，因网络利用时长、带宽及方式运用不同而招致的“使用鸿沟”，两者比“物理鸿沟”更难消解[10]。补齐西部网络教育基础设施建设短板，优化西部在线教学的技术保障环境，实现信息技术“弯道超车”已迫不容缓。
一方面，持续巩固西部地区网络教育基础设施建设政策支持与资金保障。政府在教育信息化资源配置时要向西部地区尤其是贫困地区针对性的倾斜，包括在线教学的智能化设施基础、网络化服务系统、公共数据库建设、数字化管理系统等方面政策的保障与供给，尤其是资金支持。要特别加大“三区三州”等深度贫困地区的信息化基础设施的投资，满足信息化教学技术需求，稳步实现无线校园和智能设备的普及，缩小与优质发达地区教育信息技术的差距。另一方面，继续完善信息化教学条件，优化西部弱势中小学在线教学的技术保障环境。针对西部地区“边境农村空心化”[11]等复杂特征，结合西部在线教育的实际需要开展前瞻性规划与建设，消除西部贫困及边远地区教育信息化“最后一公里”困境，以教育信息化保障城乡教育一体化[12]。尝试通过政府购买、学校配置、企业帮扶等形式，补齐西部贫困地区教育信息化硬件短板、加强教学与学习设备供给，切实提升网络终端、内容、工具配置水平，使贫困学生拥有基本信息化学习工具，平等获取优质教育资源。 （二）提升西部教师的线上教学信息素养，扩大师资智力资源有效流转
对于西部地区家庭社会经济地位不高、不能在家拥有电脑和上网条件的学生而言，学校是其使用信息技术的主要场所，教师是他们学会使用信息技术促进学习的重要中介，教师信息素养的水平对西部地区在线教学的开展乃至信息化水平的提升不言而喻。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出加强教师培训需求诊断，实行线上线下相结合的混合式培训。一方面，针对信息素养提升的培训内容应充分满足西部教师多样化、差异化、个性化的教学需求。形式不是最重要的，重要的在于实质[13]，良好的教师信息素养是在线教学顺利开展的关键因素，针对教师培训需求分析是培训工作的逻辑起点，关涉教师培训效果，技术的外部表现形式服务于教师教学及其主体的内部真实需求[14]，更要以实际教学应用为导向，提供菜单式、模块化、可选择的培训内容，将技术培训和教师的教学实践联系起来，支持开展地方性培训与学校培训，针对性地满足教师的实际工作需求。另一方面，扩大信息技术条件下师资智力资源的有效流转。借助网络研修平台，开展线上远程指导与线下讨论相结合的混合式网络研修，构建发达地区名师与贫困地区教师之间的在线学习共同体。有条件的西部地区学校积极推动双师教学试点，实现线上名师与线下本地教师的融合[15]。其一促进西部地区教师更多接触名师案例，带动了本地教师成长。其二促进师资队伍等资源的均衡发展，扩大西部地区名师的规模。除此之外，充分发挥西部年轻教师的示范引领作用。调查发现，中小学在线教学满意度与教师信息化能力、学历呈正相关，与教师教龄、年龄呈负相关。发挥西部地区年轻教师的年龄优势，培养一批优秀年轻种子教师，引导年轻教师利用信息化手段帮助教龄较长教师变革传统课堂，使其逐步熟练掌握网络环境下的教学工具，达到教育技术能力标准要求，提升整体教师的教育教学能力和水平。
（三）健全在线教学资源共享机制，开发西部地区适切性资源
平台和资源库各自封闭、互不相连，缺乏协同与共享机制，已成为制约我国在线教育、在线学习从新技术走向新形态的瓶颈[16]。《全面深化改革若干重大问题的决定》强调，利用信息化手段，扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。其背后的逻辑实质上无疑是利用信息技术促进优质教育资源共享、实现均衡发展。
首先，健全在线教学协同共享资源机制。对内要扩充西部在线学习资源库建设，对外要扩大开放，丰富优质在线教学资源，充分发挥好陕、川、渝的优质在线教学教育资源的示范和辐射作用，积极探索西部网络课程资源及社会力量提供的公益性优质学习资源接收机制[17]，将视频资源融合到数字教材建设中，促进学生深度学习的各类资源设计与分享。在教育信息化资源配置时，应一地一策、一校一策、一事一策，依据学情合理配置，缩减发展鸿沟，使优质资源或者新的教育技术在区域之间流通、共享。
其次，大力开发西部适切性资源。当前一个相对被忽略的议题西部地区所需要的“在线教学”到底需求什么资源，这种“在线教学”资源与东部沿海的资源有何区别[18]。一味单纯引进，即使技术先进，如若忽视引进技术自身系统与西部教育自身原有技术系统的匹配，也会极大弱化技术的驱动效应。故要依据西部地区教学资源的现状与特征，结合其特有文化、语言，对已有优质数字资源进行整合、加工和利用，利用信息技术在数字资源设计与建设方面的优势，设计开发适合该地区需求和发展的教育资源，尤其是针对少数民族地区输送双语教学资源，以及针对性专题教育资源等[19]。最后，实现优质发展和教育均衡发展。《教育信息化2.0时代》提出：引导教育发达地区与薄弱地区通过信息化实现结对帮扶，缩小区域、城乡、校际差距，实现公平而有质量的教育。笔者认为，资源空间外部可侧重横向区域联合，将贫困区域和发达区域结合起来，引进并学习发达省份在线教学的教学设计、课程管理等经验;空间内部尝试各省市学校尤其是相同区域实现联结互通，资源共建共享，达到帕累托最优;空间外部与空间内部浑然一体，形成一个“莫比乌斯环”，实现西部地区在线教学资源高度内外融合、整合，促进区域间教育均衡发展。除此之外购买并适当使用符合西部地区的社会化、市场化优秀在线课程资源，探索纳入中小学教育阶段的日常教学体系，并在部分学校先行先试[20]。最终发挥在线教学在西部地区“公平托底”的基础性功用，真正为实现“公平而有质量的教育”赋能。
（四）提升西部学生在线学习数字化信息素养，探索信息技术与课程教学的深度融合
中小学生在线学习是其数字化生存和成长过程的具象演绎，学生自主能力赢弱、教学时空分离产生的情感交互障碍等问题已经成为当前全国乃至全世界暴露出普遍的共生难题，但西部地区由于积弊太深情况更为糟糕。教学交互不仅是在线教学设计的重要内容[21]，而且是在线学习质量的重要保障[22]，教学交互的根本目的是促进学生有效学习。倘要发挥在线教学实际功效，必然要求学生自主学习的惯习与能力养成。
首先，建立西部在线教学情境中的学习新规范，将数字技术教育融人中小学生人才培养体系中，形成对其学习和生活潜移默化的影响。值得注意的是，教师要清晰多类多级的教学目标和育人目标仅通过知识讲解是无法实现的，要以西部中小学生在生活中可能遇到的实际软件等问题为契机，创设信息技术生活化情境的方式，鼓励学生积极去研究和寻找解决问题的策略，引导学生在任务驱动下探索新知、完善思维、迁移应用[23]，使学习者能够正确认识技术在线上教学中的应有价值，消解技术对学生的异化影响。其次，中小学教师有意识地将数字技术融入教学设计。教师基于西部学生学情分析和教学经验，注重情绪对在线学习效果的调节作用[24]，以教学目标为导向，将教学策略与学习内容、学习行为整合在一起，设计出科学合理的学习路径与学习活动，如以分组策略提高学习者之间联系的紧密程度，提高中小学生知识建构水平和学习成效[25]。依托互联网信息技术提供支持服务，引导学生开展批判性思考、群文讨论等，从而达成教学目标，实现教学价值[26]。第三，提供契合弱势学生的个性化学习支持服务。西部学生个人学习条件和自主学习能力水平等方面的差异性与局限性较大，在线学习的过程中会产生诸多类型的学习问题，具有动态生成性，无形中助长了弱势学生学习难度。在线教师要在教学时空分离情境下，根据教学计划组织相关学习活动，响应和解决弱势学生在学习时出现的个性化学习需求与问题，努力打造個性化的课堂体验，帮助学生自主建构、参与、互动和协作的方式的“学”，促进西部“数字弱势”群体学生对信息技术技能的学习，最终实现有效学习。 （五）增强西部家长的教育主体意识，破解家校互动的技术壁垒，构建线上教学合作共同体
全国教育大会习总书记强调，家长要给孩子讲好“人生第一课”，帮助扣好人生第一粒扣子[27]。美国心理学家爱普斯坦（Joyce L.Epstein）提出交叠影响域理论，强调学生在学习和成长过程中主要有家庭、学校和社区三方发挥重要作用，单独或共同地影响着孩子的学习和发展[28]。线上教学对家长学习能力是一种全新的考验，良好家校互动能够促进家校之间的和谐共生、显著正向预测学生的学业成绩[29]，达到学生发展的最大化效果[30]。
首先，增强西部家长的教育主体意识。西部学校可尝试扭转部分家长不科学的家校价值取向，把提高尤其是贫困地区家长素质作为家校合作的重要议题，重塑西部家长的教育观念，充分利用专家讲座、座谈会、优秀家长经验交流会等多种形式为家长的学习和交流提供机会与平台，唤醒激发家长的学习和参与意识。其次，努力提升西部家长信息素养，破解家校互动的技术壁垒。积极将信息技术融人家校共育，学校可考虑对西部家长或监护人进行针对性培训，帮助他们学会更好引导学生认识信息技术对学习和发展的真正价值。特别是在西部地区城镇化发展进程中，增设城镇公共图书馆、社区中心、数码港等公益机构配备信息技术辅导人员或志愿者，为来自“数字弱势”群体的学生父母、留守老人进行信息技术技能培训和辅导，从而使他们有能力识别和监护孩子的网络行为，避免过度娱乐化的信息技术应用。最后，利用信息技术助力家庭教育，构建线上教学网络合作共同体。学校可依托互联网智慧平台[31]，实时反馈学校管理、课堂教学、学生活动等日常情况，拓宽家校协同的服务渠道。针对西部中小学在线教学特点，发挥媒介信息传播和双向沟通作用，搭建成熟的社会信息化生态[32]，有效解决西部四地区家长层次不一、家长外出打工等多方面难题，架设家校沟通桥梁，充分发挥在线课堂的开放性优势，使家长、社会能够有机会全过程参与对学校、班级、教师、孩子的监督、评价。另外还可尝试建立家长直播教学管理群，将学习要求与计划定期推送给家长，有效发挥家长的监督作用[33]，激活在线教学“磁场”[34]，使家长成为教师的合作者，家庭教育成为学校教育的有力补充与延伸。
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作者简介：
郑智勇：在读博士，研究方向为基础教育测量与评价（[email protected]）。
宋乃庆：教授，博士生导师，研究方向为基础教育、教育统计（[email protected]）。
关键词：在线教学;信息技术;教师素养;家校协同
中图分类号：CJ434
文獻标识码：A
一、问题提出
以互联网为主要代表的信息技术按照摩尔定律快速发展几十年后，终于促使社会各个领域发生重大变革，2019新型冠状病毒直接加快了在线教学向科技价值链上游移动的速度，线上教育迎来爆发式增长，成为我国20年在线教育发展水平的实战检验[1]。但长久以来，西部地区基础教育信息化存在基础弱、底子薄、差异大等特征，处于全国教育排名末端[2]。未来西部地区中小学在线教学如何从“新鲜感”转变“新常态”，如何补齐信息技术短板，使信息技术成为未来西部地区教学应用的“逻辑路向”，学界对此尚付阙如。本研究希冀对西部地区中小学在线教学实证调查，厘清西部地区中小学教学的现实问题，探索符合西部地区中小学在线教学的超越路径，对未来促进西部地区教育信息化和现代化或有裨益。
二、西部地区中小学在线教学的实然困境
本研究于2020年4月采取网络发放问卷随机抽样方式，对渝、川、滇、宁、藏、黔、桂、陕、甘、青、新、内蒙古等西部12省市的308787位学生和30562位教师进行大规模在线教学调查。其中教师卷覆盖语、数、外、政治等各个学科和不同年级教师，包含城市、乡镇和农村，剔除数据不全样本，回收有效问卷27759份，有效率90.8%;学生卷涵盖小学一年级至高中三年级各个学段，包含城市、乡镇和农村，剔除数据不全样本，回收有效问卷301645份，有效率97.7%。
（一）教学时空分离与学生自主学习能力不足致使情感交互断裂
缺乏面对面交流和对话的社会互动，成为在线教学发展的致命软肋[3]。对于惯习了传统课堂教学的西部师生，在线上教学时空分离的境遇下如何开展教与学无疑面临巨大挑战。调查发现，多数西部中小学教师粗暴地将在线教学理解为课堂知识讲解的“网络搬家”。数据显示，68.8%的西部教师在线教学时“一边讲授一边放课件，和线下课堂模式区别不大”。其有序的教学流程背后隐藏的是对西部学习者个性的压抑和对思维发展的忽视，沿袭“教师讲一学生听”传统教学模式，互动形式较为单一。数据显示，65.8%的教师主要通过“点名提问”互动，20.1%的教师在“讨论区进行讨论”，仅有14.5%的教师会“安排小游戏”。
另外，西部地区学生自主学习能力薄弱亦成为在线教学阻隔。调查显示，82.4%和71.3%的教师反映中小学生自主学习能力较差和自我控制能力不足;55.6%的教师表示“学生交流积极性低”。尚不完全具备信息媒介素养的学生被隔离在“数字岛屿”围绕解决某个具体问题的目标一起进行合作，教学效果乏善可陈。数据发现，自主学习能力对在线学习效果的总效应呈显著态势，西部地区师生整体在线满意度亟待提升。调查显示，30.3%和31.3%教师表示疫情过后“一般愿意”和“不太愿意”继续线上教学，仅9.4%的教师表示“非常愿意”继续线上教学;另外，44.1%和14.2%西部教师对线上教学效果“一般满意”和“不太满意”;61.8%的学生疫情过后，不愿意继续线上学习;36.7%和10.1%的学生对自己线上学习效果表示“一般满意”和“不太满意”;如何借助在线学习平台，实现教学方式的转变，刻画西部学生媒介素养与学习能力的发展轨迹，探索课堂学习与在线自主学习的最佳融合模式[4]，已成为不容回避的重要议题。
（二）学习时长硬性规束与西部网络运行保障能力赢弱之间相互抵牾
西部地区现有在线教学网络运行保障能力赢弱与固定学习时长之间的相互抵牾造成西部教师面临教学承压之窘，遮蔽在线教学功用的发挥。传统课堂教学，教师面对面授课，课程主要在相对固定物理场域、限定时间内展开完成，较少受外界因素干扰。而数字化、人工智能时代为线上教学创造的虚拟空间，要求教师在硬性“四十五分钟”课堂时间内完成提供灵活的教育场景、设计良好的教学任务，帮助学生知识建构等任务，教师压力可见一斑。数据显示，47.4%的教师表示在线教学时间短、教学任务重、无时间交互;10.8%的教师反映日均在线时长超1.5小时，教学压力大。
网络拥有与流畅是顺利完成线上教学的前提与保障。调查表明，西部尤其偏远农村地区宽带与稳定性相对较差，视频或音频卡顿、声画不同步、强行退出、经常出现杂音。数据显示，60.0%的教师反映在线教学网速慢，47.4%的教师教学出现网络延迟;32.8%的学生表示网络经常卡顿，影响上课;25.9%的学生表示家中有网，但网速不好，还有9.0%的学生表示家中没有网，上课要借用他人网络。甚至部分区域存在为集中城市供电，断电现象。另外，平台自身功能设计有待提高。数据显示，西部地区绝大多数学生通过手机开展线上教学（81.3%），仅有22.4%的学生表示通过电脑开展学习，而平台种类繁多（如图1所示），滋生了硬件设备不兼容、平台宕机问题。其中，19.5%的教师反映“网络平台设计不合理”，部分学生反映终端设备不支持直播视频播放，课程资源不能回放。调查还发现，一些西部家长疫情结束后返城务工带走了手机和电脑，使得农村学生又面临失去上课设备的困境，甚至是面临隔代监管的难题，这值得关切与研究。 （三）教师课堂管理的均质性要求和网络教学能力的异质性表现存有落差
课堂管理的均质性要求是指西部教师为保障在线教学质量，往往要熟悉各种平台软件、谙习多种终端设备，包括课程前网络环境的学情分析，数字化教学资源的搜集与整合，以及在线教学课程实施情况监督。但由于西部地区教学环境更为复杂，教师需付出比平时更多的时间和精力，增加了教师备课的难度与工作量。数据显示，56.2%的教师线上教学比正常上课的课前准备时间要长很多;27.1%教师表示在线教学组织费时费力。尽管如此，教师依旧处在无法从表情上获得学生学习效果，不能有效监督学生学习尴尬境地。
另外，网络教学实施能力的异质性主要表现西部教师信息技术应用能力储备不足。数据显示，西部中小学教师熟练掌握“和他人共享资源开展协作”“学习管理系统”“评估学生学习结果”“使用电子表格程序”分别占比46.8%、22.7%、38.4%、42.8%，均不足五成，甚至有13.2%的教师表示以上都不熟练。其中超过一半的教师反映对信息技术软件不熟练（51.4%）;45.6%和45.0%的教师表示网络交互控制难度大和缺乏相应信息技术的教学技能;38.1%的教师缺乏相应信息技术的教学知识;11.3%的教师表示之前的课堂教学经验多数不适用线上教学。中小学教师信息技术的拓展和延伸，已经成为西部教师能否将教育数据转化为有意义教学信息的关键，应引起教育主管部门的关注与重视。
（四）多元性优质线上资源诉求与无序性现实教学资源有限形成张力
通过资源遴选提供优质教育资源是实施在线教学的重中之重。从历史演进来看，在线教学的最大优势是汇聚大量优质资源并其应用覆盖范围[5]。但从西部地区实际来看，尽管近年来国家在西部地区基础设施配置、教学资源建设等方面有所增加，但西部地区省份多为民族聚集地，适合省情的本土化优质教学资源仍旧缺乏[6]，多样化学习需求不能有效满足。数据显示，27.1%的教师反映“优秀教学资源缺乏”;23.1%的教师表示学校的技术资源“零碎，系统性不强”，9.2%表示“技术教学资源少，不能满足日常需要”，13.3%的表示“非常少，信息资源很差”。
另外，西部地区囿于地处偏僻，因知识贫困而引发的内生技术资源颇为有限，技术对基础教育的扩散张力略显不足;加之教学资源标准不一，质量不齐，各省市已经开发的大量资源散落在各自平台上，无法在更大范围内进一步推广应用，资源共享难度很大，效益更是大打折扣。数据显示，19.8%的教师反映“筛选教学资源费时费力”;16.1%的学生对学校提供的教学资源数量和质量满意度一般，15.9%的学生表示“无法及时获取学习资料”;17.4%的学生对在线学习的课程安排“一般满意”。调查中教师反映学校选用的线上教学平台及资源与当地课程门类、教材版本不完全匹配，教学难度、进度与学情不完全适应。当前，全面开发满足西部地区适切性的优质在线教学资源已成为完成和实现高素质在线教学质量发展最实际和最迫切的行动。
（五）家校协同方式错位与多方参与机制尚未形成合力的共同冲突
家校协同已成为国际社会教育发展的趋势，受到越来越多国家的重视[7]。教育系统中的家校协同，离不开信息技术的有力支撑[8]。根据安妮特·拉鲁（Annette Lareau）提出的“家庭优势”，认为家校合作程度与家庭社会阶层地位有关，受教育程度高的家长与教师有共同的沟通语境与词汇，可以更好进行家校交流。西部地区家庭社会经济和受教育程度相对低，尤其是农村地区家长指导学生学习更受限，家庭教育短板更突出。调查表明，西部地区部分家长囿于缺乏教育理论和方法、信息素养低下，游离奔走和适应于不同的在线教学平台，无法有效利用电子设备完成学习指导，在线教学过程中配合有限。数据显示，在开展线上教学过程中，57.7%的教师反映家长参与配合程度“有限”，19.3%和4.2%的教师表示配合程度“不太好”和“非常不好”。
调查还表明，在线教学过程中家长存在监管不足、“离场”现象。数据显示，不足五成（45.6%）的学生表示家长会辅导、检查作业;25.6%的同学表示独自学习;9.1%的学生表示疫情防控期间，主要由爷爷奶奶或外公外婆陪同学习。另外，从一些调查来看，西部教师与家长实际沟通积极性不高，学校也多以完成任务的态度从事日常工作，家长、社区的联结纽带作用未有效发挥[9]。数据显示，16.3%的教师表示与家长沟通频率为每月一次，8.1%的教师每月两三次，甚至还有8.1%的老师反映基本不沟通。究其原因，其一部分教师反映学生牧区家长只能说藏语，语言沟通存在障碍。其二西部地区尤其是农村留守儿童偏多，家长多在外务工;除此之外，调查还发现，一些农牧区家庭有多个孩子，却仅有一部手机，甚至还不是智能机，家校协同更是难上加难。在线教学不能单纯依靠国家政府作用的发挥，多方主体共同参与、多方主体协同参与的保障机制亟待建立。
三、西部地区中小学在线教学的超越路径
（一）补齐西部网络教育基础设施建设短板，优化弱势学校的技术保障环境
西部边远贫困地区宽带网建设滞后、网络传输速度过慢以及传输质量不稳定，暴露出“数字鸿沟”依然掣肘着西部在线教学的发展。值得警惕的是，过去研究者主要关注西部等地区在能否拥有电脑以及连接网络的机会不公和差异，聚焦主要围绕“物理接入”层面，表现为以个人电脑和互联网普及率作为“数字鸿沟”现象的重要测算指标，而因上网技能差异造成的“技能鴻沟”，因网络利用时长、带宽及方式运用不同而招致的“使用鸿沟”，两者比“物理鸿沟”更难消解[10]。补齐西部网络教育基础设施建设短板，优化西部在线教学的技术保障环境，实现信息技术“弯道超车”已迫不容缓。
一方面，持续巩固西部地区网络教育基础设施建设政策支持与资金保障。政府在教育信息化资源配置时要向西部地区尤其是贫困地区针对性的倾斜，包括在线教学的智能化设施基础、网络化服务系统、公共数据库建设、数字化管理系统等方面政策的保障与供给，尤其是资金支持。要特别加大“三区三州”等深度贫困地区的信息化基础设施的投资，满足信息化教学技术需求，稳步实现无线校园和智能设备的普及，缩小与优质发达地区教育信息技术的差距。另一方面，继续完善信息化教学条件，优化西部弱势中小学在线教学的技术保障环境。针对西部地区“边境农村空心化”[11]等复杂特征，结合西部在线教育的实际需要开展前瞻性规划与建设，消除西部贫困及边远地区教育信息化“最后一公里”困境，以教育信息化保障城乡教育一体化[12]。尝试通过政府购买、学校配置、企业帮扶等形式，补齐西部贫困地区教育信息化硬件短板、加强教学与学习设备供给，切实提升网络终端、内容、工具配置水平，使贫困学生拥有基本信息化学习工具，平等获取优质教育资源。 （二）提升西部教师的线上教学信息素养，扩大师资智力资源有效流转
对于西部地区家庭社会经济地位不高、不能在家拥有电脑和上网条件的学生而言，学校是其使用信息技术的主要场所，教师是他们学会使用信息技术促进学习的重要中介，教师信息素养的水平对西部地区在线教学的开展乃至信息化水平的提升不言而喻。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出加强教师培训需求诊断，实行线上线下相结合的混合式培训。一方面，针对信息素养提升的培训内容应充分满足西部教师多样化、差异化、个性化的教学需求。形式不是最重要的，重要的在于实质[13]，良好的教师信息素养是在线教学顺利开展的关键因素，针对教师培训需求分析是培训工作的逻辑起点，关涉教师培训效果，技术的外部表现形式服务于教师教学及其主体的内部真实需求[14]，更要以实际教学应用为导向，提供菜单式、模块化、可选择的培训内容，将技术培训和教师的教学实践联系起来，支持开展地方性培训与学校培训，针对性地满足教师的实际工作需求。另一方面，扩大信息技术条件下师资智力资源的有效流转。借助网络研修平台，开展线上远程指导与线下讨论相结合的混合式网络研修，构建发达地区名师与贫困地区教师之间的在线学习共同体。有条件的西部地区学校积极推动双师教学试点，实现线上名师与线下本地教师的融合[15]。其一促进西部地区教师更多接触名师案例，带动了本地教师成长。其二促进师资队伍等资源的均衡发展，扩大西部地区名师的规模。除此之外，充分发挥西部年轻教师的示范引领作用。调查发现，中小学在线教学满意度与教师信息化能力、学历呈正相关，与教师教龄、年龄呈负相关。发挥西部地区年轻教师的年龄优势，培养一批优秀年轻种子教师，引导年轻教师利用信息化手段帮助教龄较长教师变革传统课堂，使其逐步熟练掌握网络环境下的教学工具，达到教育技术能力标准要求，提升整体教师的教育教学能力和水平。
（三）健全在线教学资源共享机制，开发西部地区适切性资源
平台和资源库各自封闭、互不相连，缺乏协同与共享机制，已成为制约我国在线教育、在线学习从新技术走向新形态的瓶颈[16]。《全面深化改革若干重大问题的决定》强调，利用信息化手段，扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。其背后的逻辑实质上无疑是利用信息技术促进优质教育资源共享、实现均衡发展。
首先，健全在线教学协同共享资源机制。对内要扩充西部在线学习资源库建设，对外要扩大开放，丰富优质在线教学资源，充分发挥好陕、川、渝的优质在线教学教育资源的示范和辐射作用，积极探索西部网络课程资源及社会力量提供的公益性优质学习资源接收机制[17]，将视频资源融合到数字教材建设中，促进学生深度学习的各类资源设计与分享。在教育信息化资源配置时，应一地一策、一校一策、一事一策，依据学情合理配置，缩减发展鸿沟，使优质资源或者新的教育技术在区域之间流通、共享。
其次，大力开发西部适切性资源。当前一个相对被忽略的议题西部地区所需要的“在线教学”到底需求什么资源，这种“在线教学”资源与东部沿海的资源有何区别[18]。一味单纯引进，即使技术先进，如若忽视引进技术自身系统与西部教育自身原有技术系统的匹配，也会极大弱化技术的驱动效应。故要依据西部地区教学资源的现状与特征，结合其特有文化、语言，对已有优质数字资源进行整合、加工和利用，利用信息技术在数字资源设计与建设方面的优势，设计开发适合该地区需求和发展的教育资源，尤其是针对少数民族地区输送双语教学资源，以及针对性专题教育资源等[19]。最后，实现优质发展和教育均衡发展。《教育信息化2.0时代》提出：引导教育发达地区与薄弱地区通过信息化实现结对帮扶，缩小区域、城乡、校际差距，实现公平而有质量的教育。笔者认为，资源空间外部可侧重横向区域联合，将贫困区域和发达区域结合起来，引进并学习发达省份在线教学的教学设计、课程管理等经验;空间内部尝试各省市学校尤其是相同区域实现联结互通，资源共建共享，达到帕累托最优;空间外部与空间内部浑然一体，形成一个“莫比乌斯环”，实现西部地区在线教学资源高度内外融合、整合，促进区域间教育均衡发展。除此之外购买并适当使用符合西部地区的社会化、市场化优秀在线课程资源，探索纳入中小学教育阶段的日常教学体系，并在部分学校先行先试[20]。最终发挥在线教学在西部地区“公平托底”的基础性功用，真正为实现“公平而有质量的教育”赋能。
（四）提升西部学生在线学习数字化信息素养，探索信息技术与课程教学的深度融合
中小学生在线学习是其数字化生存和成长过程的具象演绎，学生自主能力赢弱、教学时空分离产生的情感交互障碍等问题已经成为当前全国乃至全世界暴露出普遍的共生难题，但西部地区由于积弊太深情况更为糟糕。教学交互不仅是在线教学设计的重要内容[21]，而且是在线学习质量的重要保障[22]，教学交互的根本目的是促进学生有效学习。倘要发挥在线教学实际功效，必然要求学生自主学习的惯习与能力养成。
首先，建立西部在线教学情境中的学习新规范，将数字技术教育融人中小学生人才培养体系中，形成对其学习和生活潜移默化的影响。值得注意的是，教师要清晰多类多级的教学目标和育人目标仅通过知识讲解是无法实现的，要以西部中小学生在生活中可能遇到的实际软件等问题为契机，创设信息技术生活化情境的方式，鼓励学生积极去研究和寻找解决问题的策略，引导学生在任务驱动下探索新知、完善思维、迁移应用[23]，使学习者能够正确认识技术在线上教学中的应有价值，消解技术对学生的异化影响。其次，中小学教师有意识地将数字技术融入教学设计。教师基于西部学生学情分析和教学经验，注重情绪对在线学习效果的调节作用[24]，以教学目标为导向，将教学策略与学习内容、学习行为整合在一起，设计出科学合理的学习路径与学习活动，如以分组策略提高学习者之间联系的紧密程度，提高中小学生知识建构水平和学习成效[25]。依托互联网信息技术提供支持服务，引导学生开展批判性思考、群文讨论等，从而达成教学目标，实现教学价值[26]。第三，提供契合弱势学生的个性化学习支持服务。西部学生个人学习条件和自主学习能力水平等方面的差异性与局限性较大，在线学习的过程中会产生诸多类型的学习问题，具有动态生成性，无形中助长了弱势学生学习难度。在线教师要在教学时空分离情境下，根据教学计划组织相关学习活动，响应和解决弱势学生在学习时出现的个性化学习需求与问题，努力打造個性化的课堂体验，帮助学生自主建构、参与、互动和协作的方式的“学”，促进西部“数字弱势”群体学生对信息技术技能的学习，最终实现有效学习。 （五）增强西部家长的教育主体意识，破解家校互动的技术壁垒，构建线上教学合作共同体
全国教育大会习总书记强调，家长要给孩子讲好“人生第一课”，帮助扣好人生第一粒扣子[27]。美国心理学家爱普斯坦（Joyce L.Epstein）提出交叠影响域理论，强调学生在学习和成长过程中主要有家庭、学校和社区三方发挥重要作用，单独或共同地影响着孩子的学习和发展[28]。线上教学对家长学习能力是一种全新的考验，良好家校互动能够促进家校之间的和谐共生、显著正向预测学生的学业成绩[29]，达到学生发展的最大化效果[30]。
首先，增强西部家长的教育主体意识。西部学校可尝试扭转部分家长不科学的家校价值取向，把提高尤其是贫困地区家长素质作为家校合作的重要议题，重塑西部家长的教育观念，充分利用专家讲座、座谈会、优秀家长经验交流会等多种形式为家长的学习和交流提供机会与平台，唤醒激发家长的学习和参与意识。其次，努力提升西部家长信息素养，破解家校互动的技术壁垒。积极将信息技术融人家校共育，学校可考虑对西部家长或监护人进行针对性培训，帮助他们学会更好引导学生认识信息技术对学习和发展的真正价值。特别是在西部地区城镇化发展进程中，增设城镇公共图书馆、社区中心、数码港等公益机构配备信息技术辅导人员或志愿者，为来自“数字弱势”群体的学生父母、留守老人进行信息技术技能培训和辅导，从而使他们有能力识别和监护孩子的网络行为，避免过度娱乐化的信息技术应用。最后，利用信息技术助力家庭教育，构建线上教学网络合作共同体。学校可依托互联网智慧平台[31]，实时反馈学校管理、课堂教学、学生活动等日常情况，拓宽家校协同的服务渠道。针对西部中小学在线教学特点，发挥媒介信息传播和双向沟通作用，搭建成熟的社会信息化生态[32]，有效解决西部四地区家长层次不一、家长外出打工等多方面难题，架设家校沟通桥梁，充分发挥在线课堂的开放性优势，使家长、社会能够有机会全过程参与对学校、班级、教师、孩子的监督、评价。另外还可尝试建立家长直播教学管理群，将学习要求与计划定期推送给家长，有效发挥家长的监督作用[33]，激活在线教学“磁场”[34]，使家长成为教师的合作者，家庭教育成为学校教育的有力补充与延伸。
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作者简介：
郑智勇：在读博士，研究方向为基础教育测量与评价（[email protected]）。
宋乃庆：教授，博士生导师，研究方向为基础教育、教育统计（[email protected]）。