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【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0175-01
琴声委婉动听，在于伴奏者的艺术性。教师教育学生的的语言，同样也需要艺术性。当了十几年的班主任，常有这样的感觉，同样一句话，既可以使学生精神振奋，也可以使其冷淡浮沉。同样一个意思，由于说法不同就会产生截然不同的效果，究其原因，不能不说班主任语言艺术高低是一个重要因素。
常言道：“良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。”何况，对班主任来说，要把“忠言”说得不一定“逆耳”，这就更要求班主任注意运用语言艺术，做到“真、准、亲”三个字。
一、语情真，推心置腹乐交流
“真”即语情真。教育过程总是伴随着师生情感的交流，没有感情、空洞、冷漠的说教，既不能拨动学生的心弦，也不能引起学生的共鸣。“真”就是要求教师有真情实感，不虚伪，不造作，与学生推心置腹地交流思想、交流感情。
上学年，我班有位学生——曾佑福，只因为别人走路不小心，打断了他踢毽子，他马上发脾气，要和别人打架。这时的我没有讲道理，没有指责他，而是用“心理换位”法迅速解决问题。从他剧烈的体态语言中，我敏锐地觉察到他的剧烈的情绪反应是喜爱的活动被打断后的那种委屈、无趣、烦燥与气愤激起的，我从内心深处认可他的这种情绪——对他这位特定的同学而言是完全可以理解和接受的。而需要规范与教育的不是他的行为方式。在认可他的情绪反应后，我更是心平气和了，决定用同情心去倾听，先消解他的情绪反应程度。我平静专注地看着他，当他大叫“他打断了我踢毽子”，我耐心地听他叙述，不去打断他，更不消极地批评他。相反，我不时地说：“是呀，他弄坏了你的毽子，真让人难受呀！”“我做事的时候被人打断了也很痛苦的！”我一边看着他，拉着他坐下来，一边说：“这也真让人受不了，当时你被他打断了有什么感觉呢？”他说：“我当时气得咬牙切齿，恨不得大叫两声，揍他两拳，心里才舒服点儿。”渐渐地在情绪描述中，他的剧烈情绪，减缓了。我也静静地听，时不时地说：“如果是我，我也一样会不开心的！”我等他完全平静下来后，语重心长地问他：“你有情绪反应，这没什么，但是你打他、大叫，能解决问题吗？结果会愉快吗？”他害羞地说：“不会。”我进一步追问他：“碰到这样的情况你可以怎么办呢？”经过沉思，他提出这样一些看法：指责他，和气地指出他的缺点，如果不是有意的，就不予理睬，捡起来继续玩。进而我又帮助他，选择哪种方法最合适。我趁热打铁，教给规范：任何人对任何事都有产生情绪的权利，这也是极其自然的事情，错就错在做法上，不该发脾气，更不该动手打人。最后，我们达成了共识，以后无论碰到什么事情，不管自己有多大的情绪，都要学会采取合适的做法。经过这一番心理换位的交流，推心置腹的交淡，老师的真情不仅成功地帮助了学生渲泄、疏解了剧烈的情绪，而且使学生内化了规范，懂得了并非所有的行为都是恰当的，我们要学会控制自己，学会宽容别人，学会交往，这样就会有更多的朋友，自己也会生活得更快乐。这种真切的情感交流，使危机成为教育发展的良机，规范内化的契机。学生从中真正认识了自己面对不如意，该如何正确处理，曾佑福从此不再那么易动怒暴躁了，学得更会处事了。
说到这，我不禁想起伟大教育家赞科夫说过：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导，并参加到谈话里去，发表自己的意思，就可收到预期的教育效果。”以上这件事，不正是验证了教育家赞科夫的话吗？
二、语言准，因材施教求高效
“准”即针对性。卢梭说：“说教之所以最没有用处，其原因之一，就是他是普遍地向所有一切的人说的，既没有区别，也没有选择。”班主任必须针对不同的学生的实际进行个别教育，所用的语言也必须因人而异。如同样是鼓励性的语言，对缺乏自信心的学生是有益的手段，而对骄傲的学生则有可能产生副作用。又如公开责备，在某种情况下对某些学生可能是必要的，但对那些情感脆弱、自尊心强或偶犯错误的学生则往往是不适宜的。如本学年班中学生有爱插嘴的郑浩和，文静、不善言辞的邓建平，两位性格绝然相反的同学，有一次两位同学犯了同样的错——因疏忽考试成绩不理想，使其受到感触激发其自尊心而改掉了坏毛病；对邓建平我却是单独促膝谈心，在肯定他的优点的基础上指了其毛病希望其今后改正，保护其自尊心。
三、语气亲，温暖人心激上进
“亲”即说话语气要亲切、柔软，但不失庄重感，语调要低一点，但不失其速度与生气。尤其对后进生更要“亲”，必须用十倍百倍的亲切的话语去温暖他们的心，点燃他们的自信心、自尊心。班上有个男同学叫陈慕勋，在四年级时常不完成作业，这学期刚开学时，我又连续发现他几次不能按时完成家庭作业。我了解了他的家境后，我没有训斥指责，找他来亲切地对说：“老师知道你比其他同学有更多的家务，爸爸卧病在床，妈妈出外当保姆，你不仅要自己料理自己的生活，还要照顾生病的爸爸，对于你一个十三四岁的孩子，的确难呀。但是，你想过没有，尽管这样爸、妈还是让你上学，这又是为了什么？我想这一定是希望你好好读书，将来有出息，改变家境贫穷的状况。那么你不做作业能读好书吗？将来你会有出息吗？你能让爸妈实现他们的愿望吗？”当我说到这最后的两句时，语调是那样的抑扬顿挫，我同情他的遭遇，又那么不理解他的不长志气。我多么希望每个字、每个音都能在他心上刻下烙印。接着我又说：“作为一个有志气的人，你就应该完成作业，排除所有的困难，读好书，做个有出息的人。我想，今后你一定会明白自己该怎么做？”最后我又补上一句：“无论在何时何地，我都会做你的朋友，为你排忧解愁。”说到这，陈慕勋已流泪了。这学期，先后两次因父亲生病不能到校，我和班委到他家为他排忧解难。事后他对同学说，老师这样关心我，我无论如何也必须坚持每天完成作业。他这么说了，也这么做了，他已不再是班主任眼中的“双差生”了。从他身上我更深刻地体会到了别林斯基所说的：充满亲切的语言，使无可反驳的劝说好似熊熊烈火发出光和热，而让人心中暖洋洋的，缺乏亲切的语言会把颠扑不灭的一些真理，搞成冷酷的、僵化的训诫，使语言对意识和情感的影响显得那样软弱无力。
琴声委婉动听，在于伴奏者的艺术性。教师教育学生的的语言，同样也需要艺术性。当了十几年的班主任，常有这样的感觉，同样一句话，既可以使学生精神振奋，也可以使其冷淡浮沉。同样一个意思，由于说法不同就会产生截然不同的效果，究其原因，不能不说班主任语言艺术高低是一个重要因素。
常言道：“良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。”何况，对班主任来说，要把“忠言”说得不一定“逆耳”，这就更要求班主任注意运用语言艺术，做到“真、准、亲”三个字。
一、语情真，推心置腹乐交流
“真”即语情真。教育过程总是伴随着师生情感的交流，没有感情、空洞、冷漠的说教，既不能拨动学生的心弦，也不能引起学生的共鸣。“真”就是要求教师有真情实感，不虚伪，不造作，与学生推心置腹地交流思想、交流感情。
上学年，我班有位学生——曾佑福，只因为别人走路不小心，打断了他踢毽子，他马上发脾气，要和别人打架。这时的我没有讲道理，没有指责他，而是用“心理换位”法迅速解决问题。从他剧烈的体态语言中，我敏锐地觉察到他的剧烈的情绪反应是喜爱的活动被打断后的那种委屈、无趣、烦燥与气愤激起的，我从内心深处认可他的这种情绪——对他这位特定的同学而言是完全可以理解和接受的。而需要规范与教育的不是他的行为方式。在认可他的情绪反应后，我更是心平气和了，决定用同情心去倾听，先消解他的情绪反应程度。我平静专注地看着他，当他大叫“他打断了我踢毽子”，我耐心地听他叙述，不去打断他，更不消极地批评他。相反，我不时地说：“是呀，他弄坏了你的毽子，真让人难受呀！”“我做事的时候被人打断了也很痛苦的！”我一边看着他，拉着他坐下来，一边说：“这也真让人受不了，当时你被他打断了有什么感觉呢？”他说：“我当时气得咬牙切齿，恨不得大叫两声，揍他两拳，心里才舒服点儿。”渐渐地在情绪描述中，他的剧烈情绪，减缓了。我也静静地听，时不时地说：“如果是我，我也一样会不开心的！”我等他完全平静下来后，语重心长地问他：“你有情绪反应，这没什么，但是你打他、大叫，能解决问题吗？结果会愉快吗？”他害羞地说：“不会。”我进一步追问他：“碰到这样的情况你可以怎么办呢？”经过沉思，他提出这样一些看法：指责他，和气地指出他的缺点，如果不是有意的，就不予理睬，捡起来继续玩。进而我又帮助他，选择哪种方法最合适。我趁热打铁，教给规范：任何人对任何事都有产生情绪的权利，这也是极其自然的事情，错就错在做法上，不该发脾气，更不该动手打人。最后，我们达成了共识，以后无论碰到什么事情，不管自己有多大的情绪，都要学会采取合适的做法。经过这一番心理换位的交流，推心置腹的交淡，老师的真情不仅成功地帮助了学生渲泄、疏解了剧烈的情绪，而且使学生内化了规范，懂得了并非所有的行为都是恰当的，我们要学会控制自己，学会宽容别人，学会交往，这样就会有更多的朋友，自己也会生活得更快乐。这种真切的情感交流，使危机成为教育发展的良机，规范内化的契机。学生从中真正认识了自己面对不如意，该如何正确处理，曾佑福从此不再那么易动怒暴躁了，学得更会处事了。
说到这，我不禁想起伟大教育家赞科夫说过：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导，并参加到谈话里去，发表自己的意思，就可收到预期的教育效果。”以上这件事，不正是验证了教育家赞科夫的话吗？
二、语言准，因材施教求高效
“准”即针对性。卢梭说：“说教之所以最没有用处，其原因之一，就是他是普遍地向所有一切的人说的，既没有区别，也没有选择。”班主任必须针对不同的学生的实际进行个别教育，所用的语言也必须因人而异。如同样是鼓励性的语言，对缺乏自信心的学生是有益的手段，而对骄傲的学生则有可能产生副作用。又如公开责备，在某种情况下对某些学生可能是必要的，但对那些情感脆弱、自尊心强或偶犯错误的学生则往往是不适宜的。如本学年班中学生有爱插嘴的郑浩和，文静、不善言辞的邓建平，两位性格绝然相反的同学，有一次两位同学犯了同样的错——因疏忽考试成绩不理想，使其受到感触激发其自尊心而改掉了坏毛病；对邓建平我却是单独促膝谈心，在肯定他的优点的基础上指了其毛病希望其今后改正，保护其自尊心。
三、语气亲，温暖人心激上进
“亲”即说话语气要亲切、柔软，但不失庄重感，语调要低一点，但不失其速度与生气。尤其对后进生更要“亲”，必须用十倍百倍的亲切的话语去温暖他们的心，点燃他们的自信心、自尊心。班上有个男同学叫陈慕勋，在四年级时常不完成作业，这学期刚开学时，我又连续发现他几次不能按时完成家庭作业。我了解了他的家境后，我没有训斥指责，找他来亲切地对说：“老师知道你比其他同学有更多的家务，爸爸卧病在床，妈妈出外当保姆，你不仅要自己料理自己的生活，还要照顾生病的爸爸，对于你一个十三四岁的孩子，的确难呀。但是，你想过没有，尽管这样爸、妈还是让你上学，这又是为了什么？我想这一定是希望你好好读书，将来有出息，改变家境贫穷的状况。那么你不做作业能读好书吗？将来你会有出息吗？你能让爸妈实现他们的愿望吗？”当我说到这最后的两句时，语调是那样的抑扬顿挫，我同情他的遭遇，又那么不理解他的不长志气。我多么希望每个字、每个音都能在他心上刻下烙印。接着我又说：“作为一个有志气的人，你就应该完成作业，排除所有的困难，读好书，做个有出息的人。我想，今后你一定会明白自己该怎么做？”最后我又补上一句：“无论在何时何地，我都会做你的朋友，为你排忧解愁。”说到这，陈慕勋已流泪了。这学期，先后两次因父亲生病不能到校，我和班委到他家为他排忧解难。事后他对同学说，老师这样关心我，我无论如何也必须坚持每天完成作业。他这么说了，也这么做了，他已不再是班主任眼中的“双差生”了。从他身上我更深刻地体会到了别林斯基所说的：充满亲切的语言，使无可反驳的劝说好似熊熊烈火发出光和热，而让人心中暖洋洋的，缺乏亲切的语言会把颠扑不灭的一些真理，搞成冷酷的、僵化的训诫，使语言对意识和情感的影响显得那样软弱无力。