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不可否认，当前中学鲁迅作品教学是存在着种种问题的，这既有历史积淀的价值观念错位问题，也有现实的高等教育与基础教育沟通障碍的问题，当然也有中学教师自身的问题，而有些问题是语文学科教学本身的通病。在新课程背景下，鲁迅作品教学应该有全新的价值定位、合理的内容取舍与科学的方法选择。
一、恰当定位：价值重估与期待调整
政治化的鲁迅，我们早就厌倦；学院化的鲁迅，我们无法接近；生活化的鲁迅，我们又知道得太少。现在的中学里滋生着两种严重的负面情绪：厌鲁症与恐鲁症。前者主要是受模式化教条化解读方式影响，有的学生这样讽刺中学的鲁迅作品教学：只要鲁迅在某一篇文章的某些地方“嗯”“啊”两下，就足够我们的语文教师分析半天的；后者很大程度上是受学院化研究的影响，艰深的学术话语给人产生一种鲁迅总是深不可测的感觉，一般人是无法接近的，于是许多人“知趣”地选择了回避，生怕鲁迅那强悍的灵魂将他脆弱的神经压垮。
近年又盛刮一股“去鲁风”，连一些颇具影响力的作家学者也纷纷跳出来骂鲁迅。这当中就有以“痞”出名的王朔，也包括一向持重稳健的冯骥才，一些人甚至从学术品格和文化价值上对鲁迅加以批判否定。一时间骂鲁成风，这股骂鲁风也刮进了语文教学界，一些中学教师也跟着骂起鲁迅来。
对鲁迅作品存在的价值，无须用再多的语言去争辩了，首先对文化大师的这种一会儿风一会儿雨的接受态度就很值得反思，这多少反映出文化心智上某种程度的不成熟。全民捧鲁，那是一种无知，若是全民骂鲁，那肯定是另一种无知。前者是捧杀，后者是骂杀。捧杀和骂杀都是从一种趋炎附势的卑劣文化根性滋生出的不良风气，这种捧与骂何尝真正经过深思熟虑，多半是跟风赶时髦。郁达夫说：“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦，因鲁迅的一死，使人们自觉出了民族的尚可以有为，也因鲁迅的一死，使人看出中国还是奴隶根性很浓厚的半绝望的国家。”（郁达夫《怀鲁迅》）这段话说得多么的尖锐和深刻，至今还有攫取人心的强大震撼力。
我们太需要用一种理性的目光去审视前辈文化大师的精神遗产，首要的任务就是对文化大师存在的价值进行恰当合理的定位，既不神化，也不片面化或庸俗化，无须捧之上天，也不能贬之入地。看一个民族的文化心态是否健康成熟，首先得看它能否以一种理性平和的心态对待民族的文化遗产。英国人读莎士比亚如吃面包黄油一样寻常，显示了一种健康的民族文化心态。如果什么时候我们的民众也能以一种不惊不乍、不激不颓的平和心态去接受鲁迅，让大师的精神养分也如面包黄油一样源源不断地输入到体内，那就标志着我们的文化心态开始走向成熟了。
当然，鲁迅不是不可以批判的，任何文化大师的作品都可以批判的，这是学术自由的体现。柏杨说：“我们认为鲁迅是可以批评的。如果变得不能批评，鲁迅也就丧失了生命。鲁迅的价值如果用不许批评来维护，那就会变得没有价值。我们应该在批评中发掘出一个真正的鲁迅，有价值的鲁迅。”[1] 然而批评绝不是攻击和辱骂，批评是一种学术的理性检验与梳理，一切站立在充足的理据上，绝非情绪化想当然的主观臆断。
不能说鲁迅的著作是毫无缺点的，不然，就是一种盲目崇拜。鲁迅是人之子，不是神之子，人之子就会有人的各种缺点与不足，无须掩饰，更不能求全责备。我们要心平气和地看待鲁迅作品存在的一些问题，就像要宽容自身的缺点一样，不要急，不要跳，不要搞得跟鲁迅有仇似的。
鲁迅作品就算有缺点，也淹没不了它内在的文化光辉，这是一种映照大地的光辉。鲁迅不是为政治而存在的，也不是为少数学院研究者而存在的，鲁迅是为广大普通群众而存在的，他以广博的襟怀关注着人类的苦难，始终怀着一颗悲悯之心，这是冲洗不幸、稀释苦难的良药。“他已经不是那可歌可泣的青年时代的感伤的奔放，乃是舟子在人生的航海里饱尝了忧患之后的叹息，发出来非常之微，同时发出来的地方非常之深。”[2]
但我们不要期待鲁迅能拯救大众脱离苦海，一个文化大师未必就是救苦救难的佛祖；我们也不要期待鲁迅来拯救我们失落的文化，一个文化大师也未必能充当文化救星。那我们期待什么呢？我们期待，有一天当我们的生命陷入绝境，能有一个信念支撑我们继续期待明天；我们期待，有一天当我们的文化走向荒芜，能有一个声音指引我们重找绿洲的方向；我们更期待，当我们的教育流失了生命的血色时，能有一道目光注视着我们在夹缝中寻找生命的尊严。
二、积极沟通：架构学术化与大众化之间的桥梁
政治化鲁迅正逐渐淡出人们的视野，学院化鲁迅还是矗立在大众化鲁迅之前的一道屏障。许多中学教师认为研究鲁迅只是大学教师的事情，与自己无关。高校院所中的鲁迅研究也较少有以服务基础教育为指向的。高校学术研究与基础教育这种不相往来的隔阂状态造成了中学鲁迅作品教学的低效，长期在陈旧的框框中打转，也导致了鲁迅研究的孤独，它只能作为少数人的大餐。因此加强鲁迅学术研究与中学鲁迅作品教学之间的合作与交流，是沟通学术化鲁迅与大众化鲁迅的一道桥梁。
沟通的第一要义就是学会还原鲁迅。笔者在《让文学名著重现亲和力》一文中有这么一段话：“当现在的学生渐渐对鲁迅作品产生隔膜的时候，我们很有必要引导他们通过探究去了解鲁迅的生活世界——那种富有人格魅力的生活形态，让学生感受到一个鲜活的鲁迅，一个有血有肉的鲁迅，一个并不完美而同样有缺点的鲁迅。”[3]把生活还给鲁迅，把鲁迅还给鲁迅，鲁迅的真正生命力在于烟火缭绕的人间，任何圣化或扭曲都会将他与真实的人间生活隔绝。还原鲁迅，我们才能走近本真的鲁迅，才能走进鲁迅的心灵世界，与他促膝谈心、真诚交流。鲁迅就是你身边一位忠实的朋友，他告诉你世界的真相，生命的真谛，人生的要义；他娓娓而谈，不会板着脸孔训斥你，只会给你提出中肯的建议，合理的忠告，绝不会命令你什么该做，什么不该做；他视自由选择为生命。而这样的鲁迅离我们的实际印象是多么的遥远，长期以来，我们感受到的是怎样一个鲁迅呢？ “人们似乎忘记鲁迅也是一个有身体的男子，一个丈夫，一个朋友，一个可以把心灵靠近以取得温暖的父亲。学生理解鲁迅所能见到的只是匕首、投枪，披甲带盔的黑色斗士。鲁迅的个人生活不见了，鲁迅的朋友们不见了，只见到鲁迅一个人和一群说不清身份的人在旷远的地方纠缠不清。”[4]
当鲁迅学术研究拥有为基础教育服务的情怀的时候，鲁迅真实可感的生活自然就会成为研究关注的焦点。大学教师对基础教育关注多一点，学会往下看，这样会使其研究多一点人间烟火气，多一点生命力的，这方面钱理群教授树立了一个很好的榜样。
钱理群曾于2001年回到母校南京师大附中专门为该校中学生开设鲁迅讲座，这是学院研究主动向中学语文教学侧靠的标志，当时许多媒体都隆重报道了此事。钱理群的实践成果后来形成一本书，就是《钱理群中学讲鲁迅》。钱教授的讲义深入浅出，充分考虑到受众的特点并十分重视与学生的互动。从“且说父亲和儿子”“儿时故乡的诱惑”“鲁迅与动物”“鲁迅笔下的鬼与神”“生命元素的想象”等章节标题就可以看出钱理群在授课内容的选择上是做了精心安排的。该书的每一章节后面还附有学生的作业成果，从这些学生作业中可以看出，现在中学生对鲁迅作品的解悟能力远远超出我们的想象，也有力地证明了钱理群教授的讲课是富有成效的。
钱理群之所以取得良好的教学效果，是因为他拥有一份可贵的平等情怀，他真正是放下身段，而不是以一大牌教授居高临下的姿势去给中学生上课的，因此学生跟他的交流很投入很热烈，自然容易撞击出思想火花来。这给到中学去讲课的大学教师做了一个很好的示范，别总想摆着一副高高在上、传经送宝的面孔。钱理群说：“大学教授学者到中学去上选修课，它的作用是双向的，绝不是单向的‘给予’。对大学教授自身而言，这是一项重要的学术普及工作，将研究对象的思想，以及自己学术研究成果转化为新一代的精神资源，这正是像我这样的学者的一个自觉追求或梦想。这对我们的学术生命的意义与价值是怎么估计也不会过分的。”[5]
不能只要求大学教师往下走，中学教师也要积极往上靠的，学会把握自身学科领域的学术研究动态，汲取一些新的研究成果融入到教学实践中。中学教师不能一味地被动消极等待，如果觉得学术研究难以适应满足中学实际教学需要，那么就尝试着开展“自助型”的学术研究。自助型学术研究诉诸教育者自身的研究行动，将研究所得与教学实践有机结合，使理论拥有实践品格，使实践拥有理论依托。自助型学术研究具有相对独立的研究姿态，却又不是封闭自足的研究系统。它既跟学术动态相连，又立足于学科教学实际。它倡导拿来主义精神，整合一切可利用的学术资源，尤其是新近的一些学术成果。如果中学语文教师觉得学院化鲁迅研究难以满足中学鲁迅作品教学实际需要，不妨也开展自助型的鲁迅研究。自助型的学术研究是教师充实精神空间、提升思维品质和教育人格的重要途径。
实现高等教育与基础教育的有效沟通与融合，可以让教育摆脱困境，走出孤独，建立上下一贯的教育体系。高等教育与基础教育的断裂导致学生所受的教育被劈成两半，无法获得完整的教育，这在某种程度上导致了教育资源的浪费和教育效率的低下。比如有的大学教师给大学生讲鲁迅，明确跟学生说要将中学所接受的那一套解读方式全部格式化，这无疑是对中学鲁迅作品教学的全盘否定。而中学教师又埋怨大学教师只会仰望星空，不会俯视大地。学生难免会有疑虑：我们到底要听谁的？难道我们以前花那么多心血去学的东西全都白搭？
近年来在高等教育与基础教育的沟通融合方面尽管取得一定进步，但两者孤立割裂的状态并没有得到根本改变。这方面需要努力的还很多，需要走的路还很长。
三、有效取舍：选择合宜的教学内容与方法
关于鲁迅作品应该怎么教的问题，是自鲁迅文章进入语文课本后被研究得最多的内容。在重技巧的课堂教学倾向导引下，怎么教的命题被推演得细致而入微，然而技巧再丰富再高明，还是摆脱不了鲁迅作品教学高耗低效的困境，看来技巧并不能解决教学的一切问题。王荣生提出的教什么比怎么教更重要的观点是富有见地的，他让我们明白了教学内容的选择比教学方法的设计更重要。教学方法是依附于教学内容的，若是教学内容选择不合宜，再新奇的方法都无益于教学效率的提高。政治化语境下，鲁迅作品教学最大的问题就是在教学内容选择的概念模式化、千篇一律化，于是阅读教学失去了应有的个性品格，自然学生就厌之欲弃了。摆脱了政治化教学语境，现在教师对于怎么教的问题算有了相当的自主权，甚至有教与不教的权利。这样出现了另一种极端，教学内容选择由高度集中化转为高度自由化，教师想怎么教就怎么教，喜欢的就多教一点，不喜欢的就少教一点或者干脆避而不教。反映在鲁迅作品教学中，教师也凭个人喜好随意取舍。据悉，有不少语文教师自身就对鲁迅作品很“感冒”，于是教到鲁迅文章时，就干脆将其作为课外阅读材料跳过去；有的教师受时下流行的“骂鲁风”的影响，也以骂人为时髦，对着学生数落起鲁迅的种种不是来，以吸引人的眼球；或者有的教师处于教与不教的两难选择中，不教不放心，教了没感觉，于是挑选鲁迅的一些富有警示性的语句、语段叫学生读读背背以求心安了事作罢。教学内容过于随意性的处理导致的结果就是鲁迅作品教学的浅薄化和庸俗化，显然违背了鲁迅的真正精神价值。
鲁迅作品是可以给中学生读的，那种认为鲁迅的文章过深而不适合中学生阅读的观点根本站不住脚。难道《论语》不深吗？《史记》不深吗？照样有大量内容进入中学语文教材。若是因为深就加以拒绝的话，那么许多优秀的中国古典文学作品都是可以被拒之门外的。深文可以浅教，浅文可以深教，这是再明白不过的道理了，没有不可教的文章，只有不会教的老师。
但鲁迅作品中，不同年龄段学生有各自相应的宜读篇目那倒是确实的。比如《野草》中的《风筝》《雪》等篇章就相对纯粹明朗，适合年龄小一点的学生读，现在不少版本的初中语文教材就有选入，这是合宜的；而像《复仇》《过客》等篇目就相对复杂艰深一点，适合年龄大一点的比如高中生读，但现行各种版本的高中语文教材基本没有《野草》中相对较难的篇目选入，个人认为这不很妥。想让学生对鲁迅作品产生兴趣，教师适当的筛选取舍，做好阅读引导是很有必要的，教师应当针对不同年龄群体的学生选择相应的一些宜读篇目，以求增强学生阅读的主动性和有效性。 至于教材中具体某一篇目的教学，教师要根据不同篇目的文体特点、难易程度以及学生的实际水平选择合宜的教学内容，切忌一味求深，要尽量深入浅出。比如人教版教材曾选录的《〈呐喊〉自序》一文是鲁迅文章当中相对较深的，特别是文中的“铁屋子”论，教学过程中若是对类似的“铁屋子”论纠缠不清，试图讲深讲透就未必妥当了，因为“铁屋子”论涉及鲁迅精神相当幽深的一面，就连一些鲁迅研究专家也未必能解悟得深透，更不用说一般的中学教师以及少不经事的中学生了。
要准确把握阅读教学合宜的教学内容，教师首先要潜入文本中，对文本进行深入独到的解读，这样在教学中才能驾驭自如。而对于相对难懂的鲁迅作品，更需要如此。阅读教学中，尽管教师的文本解读不能替代学生的文本解读，教师更不能将自己对文本的理解强行灌输给学生，但教师富有个性和深度的文本解读之于他的课堂教学依然意义重大，这样教师才能有足够的底气去引领学生进行个性化的深度阅读。一篇文章连教师自己都读不好，却要求学生读得怎么好，这岂不是很可笑吗？文本解读能力是判断一个语文教师教学能力高低的重要尺度，阅读教学合宜的内容选择取决于教师对阅读文本的深入理解以及对学生实际的准确把握。鲁迅作品独特丰富的精神内涵无疑给语文教师的深度阅读提供了足够的审美空间。
鲁迅的作品绝少雷同，读他的每一篇文章都是一种全新的阅读挑战，这是鲁迅杰出的创作才能的一个有力证据，显示了他在创作中强大的精神行进力量。只有思想情感在不断前进中的作家，才能使他的创造性也处于不断的生长中，其作品才能呈现前后的承继性和超越性。有些作家之所以不断有雷同之作出现，主要得归因于其自身精神思想的单一化和平面化，不少言情武侠小说的模式化套路化就是很好的例证。但我们是绝不能以模式化的套路去分析鲁迅作品的。同是小说，《呐喊》与《彷徨》所传达的思想内涵就很不一样；同是杂文，前后期所写的风格差异就很大。可以说鲁迅的每一篇文章都是他独特个性的不同形式彰显，因此读鲁迅的每一篇文章都得读出其中的“这一个”来，它们是鲁迅雄浑的心灵交响曲中各个特异的音符，有着各不相同的扣人心弦的力量，这是在鲁迅作品教学中需要着意把握的。
在教学内容选择合宜的前提下，教学方法当然也是重要的，这方面相关研究很多，本文不想展开论述，仅略谈一二罢了。在教学方法的选择上，教师要学会随物赋形，因不同篇目教学内容选择的差异而灵活取舍，需注意一点：方法依附于内容，要为内容服务，切忌为方法而方法，因为再怎么新巧的方法，若不能导向有效的课堂教学，也是不合宜的。教师在教学过程中，要力求突破按教材编排体例单篇讲解的那种只见树木不见森林的教法，重在触类旁通，整体感悟。教学中应多推荐一些相关性较大的组文给学生阅读，引导学生进入鲁迅那真实可感的生活情感世界，还原创作语境，形成阅读的立体感，这样兴趣自然也就提上来了。比如教《记念刘和珍君》一课，教师就可以向学生推荐当时其他文化界名人所写的关于“三·一八”死难事件的文章，通过比较，更加明晰鲁迅这篇文章的独特个性魅力。合宜的教学内容再加上科学的教学方法，鲁迅作品教学将会展现新的生机与活力。
参考文献：
[1] 陈漱渝. 他在争议中保持自我[J]. 鲁迅研究月刊，1991（5）.
[2] 查国华，杨美兰. 茅盾论鲁迅[M]. 济南：山东人民出版社，1982.
[3] 杨继利. 让文学名著重现亲和力[J]. 语文教学通讯，2007（12）.
[4] 薄景昕. 中学鲁迅作品的接受历程[D]. 长春：东北师范大学，2007.
[5] 钱理群. 钱理群中学讲鲁迅[M]. 北京：三联书店，2011：298.
一、恰当定位：价值重估与期待调整
政治化的鲁迅，我们早就厌倦；学院化的鲁迅，我们无法接近；生活化的鲁迅，我们又知道得太少。现在的中学里滋生着两种严重的负面情绪：厌鲁症与恐鲁症。前者主要是受模式化教条化解读方式影响，有的学生这样讽刺中学的鲁迅作品教学：只要鲁迅在某一篇文章的某些地方“嗯”“啊”两下，就足够我们的语文教师分析半天的；后者很大程度上是受学院化研究的影响，艰深的学术话语给人产生一种鲁迅总是深不可测的感觉，一般人是无法接近的，于是许多人“知趣”地选择了回避，生怕鲁迅那强悍的灵魂将他脆弱的神经压垮。
近年又盛刮一股“去鲁风”，连一些颇具影响力的作家学者也纷纷跳出来骂鲁迅。这当中就有以“痞”出名的王朔，也包括一向持重稳健的冯骥才，一些人甚至从学术品格和文化价值上对鲁迅加以批判否定。一时间骂鲁成风，这股骂鲁风也刮进了语文教学界，一些中学教师也跟着骂起鲁迅来。
对鲁迅作品存在的价值，无须用再多的语言去争辩了，首先对文化大师的这种一会儿风一会儿雨的接受态度就很值得反思，这多少反映出文化心智上某种程度的不成熟。全民捧鲁，那是一种无知，若是全民骂鲁，那肯定是另一种无知。前者是捧杀，后者是骂杀。捧杀和骂杀都是从一种趋炎附势的卑劣文化根性滋生出的不良风气，这种捧与骂何尝真正经过深思熟虑，多半是跟风赶时髦。郁达夫说：“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦，因鲁迅的一死，使人们自觉出了民族的尚可以有为，也因鲁迅的一死，使人看出中国还是奴隶根性很浓厚的半绝望的国家。”（郁达夫《怀鲁迅》）这段话说得多么的尖锐和深刻，至今还有攫取人心的强大震撼力。
我们太需要用一种理性的目光去审视前辈文化大师的精神遗产，首要的任务就是对文化大师存在的价值进行恰当合理的定位，既不神化，也不片面化或庸俗化，无须捧之上天，也不能贬之入地。看一个民族的文化心态是否健康成熟，首先得看它能否以一种理性平和的心态对待民族的文化遗产。英国人读莎士比亚如吃面包黄油一样寻常，显示了一种健康的民族文化心态。如果什么时候我们的民众也能以一种不惊不乍、不激不颓的平和心态去接受鲁迅，让大师的精神养分也如面包黄油一样源源不断地输入到体内，那就标志着我们的文化心态开始走向成熟了。
当然，鲁迅不是不可以批判的，任何文化大师的作品都可以批判的，这是学术自由的体现。柏杨说：“我们认为鲁迅是可以批评的。如果变得不能批评，鲁迅也就丧失了生命。鲁迅的价值如果用不许批评来维护，那就会变得没有价值。我们应该在批评中发掘出一个真正的鲁迅，有价值的鲁迅。”[1] 然而批评绝不是攻击和辱骂，批评是一种学术的理性检验与梳理，一切站立在充足的理据上，绝非情绪化想当然的主观臆断。
不能说鲁迅的著作是毫无缺点的，不然，就是一种盲目崇拜。鲁迅是人之子，不是神之子，人之子就会有人的各种缺点与不足，无须掩饰，更不能求全责备。我们要心平气和地看待鲁迅作品存在的一些问题，就像要宽容自身的缺点一样，不要急，不要跳，不要搞得跟鲁迅有仇似的。
鲁迅作品就算有缺点，也淹没不了它内在的文化光辉，这是一种映照大地的光辉。鲁迅不是为政治而存在的，也不是为少数学院研究者而存在的，鲁迅是为广大普通群众而存在的，他以广博的襟怀关注着人类的苦难，始终怀着一颗悲悯之心，这是冲洗不幸、稀释苦难的良药。“他已经不是那可歌可泣的青年时代的感伤的奔放，乃是舟子在人生的航海里饱尝了忧患之后的叹息，发出来非常之微，同时发出来的地方非常之深。”[2]
但我们不要期待鲁迅能拯救大众脱离苦海，一个文化大师未必就是救苦救难的佛祖；我们也不要期待鲁迅来拯救我们失落的文化，一个文化大师也未必能充当文化救星。那我们期待什么呢？我们期待，有一天当我们的生命陷入绝境，能有一个信念支撑我们继续期待明天；我们期待，有一天当我们的文化走向荒芜，能有一个声音指引我们重找绿洲的方向；我们更期待，当我们的教育流失了生命的血色时，能有一道目光注视着我们在夹缝中寻找生命的尊严。
二、积极沟通：架构学术化与大众化之间的桥梁
政治化鲁迅正逐渐淡出人们的视野，学院化鲁迅还是矗立在大众化鲁迅之前的一道屏障。许多中学教师认为研究鲁迅只是大学教师的事情，与自己无关。高校院所中的鲁迅研究也较少有以服务基础教育为指向的。高校学术研究与基础教育这种不相往来的隔阂状态造成了中学鲁迅作品教学的低效，长期在陈旧的框框中打转，也导致了鲁迅研究的孤独，它只能作为少数人的大餐。因此加强鲁迅学术研究与中学鲁迅作品教学之间的合作与交流，是沟通学术化鲁迅与大众化鲁迅的一道桥梁。
沟通的第一要义就是学会还原鲁迅。笔者在《让文学名著重现亲和力》一文中有这么一段话：“当现在的学生渐渐对鲁迅作品产生隔膜的时候，我们很有必要引导他们通过探究去了解鲁迅的生活世界——那种富有人格魅力的生活形态，让学生感受到一个鲜活的鲁迅，一个有血有肉的鲁迅，一个并不完美而同样有缺点的鲁迅。”[3]把生活还给鲁迅，把鲁迅还给鲁迅，鲁迅的真正生命力在于烟火缭绕的人间，任何圣化或扭曲都会将他与真实的人间生活隔绝。还原鲁迅，我们才能走近本真的鲁迅，才能走进鲁迅的心灵世界，与他促膝谈心、真诚交流。鲁迅就是你身边一位忠实的朋友，他告诉你世界的真相，生命的真谛，人生的要义；他娓娓而谈，不会板着脸孔训斥你，只会给你提出中肯的建议，合理的忠告，绝不会命令你什么该做，什么不该做；他视自由选择为生命。而这样的鲁迅离我们的实际印象是多么的遥远，长期以来，我们感受到的是怎样一个鲁迅呢？ “人们似乎忘记鲁迅也是一个有身体的男子，一个丈夫，一个朋友，一个可以把心灵靠近以取得温暖的父亲。学生理解鲁迅所能见到的只是匕首、投枪，披甲带盔的黑色斗士。鲁迅的个人生活不见了，鲁迅的朋友们不见了，只见到鲁迅一个人和一群说不清身份的人在旷远的地方纠缠不清。”[4]
当鲁迅学术研究拥有为基础教育服务的情怀的时候，鲁迅真实可感的生活自然就会成为研究关注的焦点。大学教师对基础教育关注多一点，学会往下看，这样会使其研究多一点人间烟火气，多一点生命力的，这方面钱理群教授树立了一个很好的榜样。
钱理群曾于2001年回到母校南京师大附中专门为该校中学生开设鲁迅讲座，这是学院研究主动向中学语文教学侧靠的标志，当时许多媒体都隆重报道了此事。钱理群的实践成果后来形成一本书，就是《钱理群中学讲鲁迅》。钱教授的讲义深入浅出，充分考虑到受众的特点并十分重视与学生的互动。从“且说父亲和儿子”“儿时故乡的诱惑”“鲁迅与动物”“鲁迅笔下的鬼与神”“生命元素的想象”等章节标题就可以看出钱理群在授课内容的选择上是做了精心安排的。该书的每一章节后面还附有学生的作业成果，从这些学生作业中可以看出，现在中学生对鲁迅作品的解悟能力远远超出我们的想象，也有力地证明了钱理群教授的讲课是富有成效的。
钱理群之所以取得良好的教学效果，是因为他拥有一份可贵的平等情怀，他真正是放下身段，而不是以一大牌教授居高临下的姿势去给中学生上课的，因此学生跟他的交流很投入很热烈，自然容易撞击出思想火花来。这给到中学去讲课的大学教师做了一个很好的示范，别总想摆着一副高高在上、传经送宝的面孔。钱理群说：“大学教授学者到中学去上选修课，它的作用是双向的，绝不是单向的‘给予’。对大学教授自身而言，这是一项重要的学术普及工作，将研究对象的思想，以及自己学术研究成果转化为新一代的精神资源，这正是像我这样的学者的一个自觉追求或梦想。这对我们的学术生命的意义与价值是怎么估计也不会过分的。”[5]
不能只要求大学教师往下走，中学教师也要积极往上靠的，学会把握自身学科领域的学术研究动态，汲取一些新的研究成果融入到教学实践中。中学教师不能一味地被动消极等待，如果觉得学术研究难以适应满足中学实际教学需要，那么就尝试着开展“自助型”的学术研究。自助型学术研究诉诸教育者自身的研究行动，将研究所得与教学实践有机结合，使理论拥有实践品格，使实践拥有理论依托。自助型学术研究具有相对独立的研究姿态，却又不是封闭自足的研究系统。它既跟学术动态相连，又立足于学科教学实际。它倡导拿来主义精神，整合一切可利用的学术资源，尤其是新近的一些学术成果。如果中学语文教师觉得学院化鲁迅研究难以满足中学鲁迅作品教学实际需要，不妨也开展自助型的鲁迅研究。自助型的学术研究是教师充实精神空间、提升思维品质和教育人格的重要途径。
实现高等教育与基础教育的有效沟通与融合，可以让教育摆脱困境，走出孤独，建立上下一贯的教育体系。高等教育与基础教育的断裂导致学生所受的教育被劈成两半，无法获得完整的教育，这在某种程度上导致了教育资源的浪费和教育效率的低下。比如有的大学教师给大学生讲鲁迅，明确跟学生说要将中学所接受的那一套解读方式全部格式化，这无疑是对中学鲁迅作品教学的全盘否定。而中学教师又埋怨大学教师只会仰望星空，不会俯视大地。学生难免会有疑虑：我们到底要听谁的？难道我们以前花那么多心血去学的东西全都白搭？
近年来在高等教育与基础教育的沟通融合方面尽管取得一定进步，但两者孤立割裂的状态并没有得到根本改变。这方面需要努力的还很多，需要走的路还很长。
三、有效取舍：选择合宜的教学内容与方法
关于鲁迅作品应该怎么教的问题，是自鲁迅文章进入语文课本后被研究得最多的内容。在重技巧的课堂教学倾向导引下，怎么教的命题被推演得细致而入微，然而技巧再丰富再高明，还是摆脱不了鲁迅作品教学高耗低效的困境，看来技巧并不能解决教学的一切问题。王荣生提出的教什么比怎么教更重要的观点是富有见地的，他让我们明白了教学内容的选择比教学方法的设计更重要。教学方法是依附于教学内容的，若是教学内容选择不合宜，再新奇的方法都无益于教学效率的提高。政治化语境下，鲁迅作品教学最大的问题就是在教学内容选择的概念模式化、千篇一律化，于是阅读教学失去了应有的个性品格，自然学生就厌之欲弃了。摆脱了政治化教学语境，现在教师对于怎么教的问题算有了相当的自主权，甚至有教与不教的权利。这样出现了另一种极端，教学内容选择由高度集中化转为高度自由化，教师想怎么教就怎么教，喜欢的就多教一点，不喜欢的就少教一点或者干脆避而不教。反映在鲁迅作品教学中，教师也凭个人喜好随意取舍。据悉，有不少语文教师自身就对鲁迅作品很“感冒”，于是教到鲁迅文章时，就干脆将其作为课外阅读材料跳过去；有的教师受时下流行的“骂鲁风”的影响，也以骂人为时髦，对着学生数落起鲁迅的种种不是来，以吸引人的眼球；或者有的教师处于教与不教的两难选择中，不教不放心，教了没感觉，于是挑选鲁迅的一些富有警示性的语句、语段叫学生读读背背以求心安了事作罢。教学内容过于随意性的处理导致的结果就是鲁迅作品教学的浅薄化和庸俗化，显然违背了鲁迅的真正精神价值。
鲁迅作品是可以给中学生读的，那种认为鲁迅的文章过深而不适合中学生阅读的观点根本站不住脚。难道《论语》不深吗？《史记》不深吗？照样有大量内容进入中学语文教材。若是因为深就加以拒绝的话，那么许多优秀的中国古典文学作品都是可以被拒之门外的。深文可以浅教，浅文可以深教，这是再明白不过的道理了，没有不可教的文章，只有不会教的老师。
但鲁迅作品中，不同年龄段学生有各自相应的宜读篇目那倒是确实的。比如《野草》中的《风筝》《雪》等篇章就相对纯粹明朗，适合年龄小一点的学生读，现在不少版本的初中语文教材就有选入，这是合宜的；而像《复仇》《过客》等篇目就相对复杂艰深一点，适合年龄大一点的比如高中生读，但现行各种版本的高中语文教材基本没有《野草》中相对较难的篇目选入，个人认为这不很妥。想让学生对鲁迅作品产生兴趣，教师适当的筛选取舍，做好阅读引导是很有必要的，教师应当针对不同年龄群体的学生选择相应的一些宜读篇目，以求增强学生阅读的主动性和有效性。 至于教材中具体某一篇目的教学，教师要根据不同篇目的文体特点、难易程度以及学生的实际水平选择合宜的教学内容，切忌一味求深，要尽量深入浅出。比如人教版教材曾选录的《〈呐喊〉自序》一文是鲁迅文章当中相对较深的，特别是文中的“铁屋子”论，教学过程中若是对类似的“铁屋子”论纠缠不清，试图讲深讲透就未必妥当了，因为“铁屋子”论涉及鲁迅精神相当幽深的一面，就连一些鲁迅研究专家也未必能解悟得深透，更不用说一般的中学教师以及少不经事的中学生了。
要准确把握阅读教学合宜的教学内容，教师首先要潜入文本中，对文本进行深入独到的解读，这样在教学中才能驾驭自如。而对于相对难懂的鲁迅作品，更需要如此。阅读教学中，尽管教师的文本解读不能替代学生的文本解读，教师更不能将自己对文本的理解强行灌输给学生，但教师富有个性和深度的文本解读之于他的课堂教学依然意义重大，这样教师才能有足够的底气去引领学生进行个性化的深度阅读。一篇文章连教师自己都读不好，却要求学生读得怎么好，这岂不是很可笑吗？文本解读能力是判断一个语文教师教学能力高低的重要尺度，阅读教学合宜的内容选择取决于教师对阅读文本的深入理解以及对学生实际的准确把握。鲁迅作品独特丰富的精神内涵无疑给语文教师的深度阅读提供了足够的审美空间。
鲁迅的作品绝少雷同，读他的每一篇文章都是一种全新的阅读挑战，这是鲁迅杰出的创作才能的一个有力证据，显示了他在创作中强大的精神行进力量。只有思想情感在不断前进中的作家，才能使他的创造性也处于不断的生长中，其作品才能呈现前后的承继性和超越性。有些作家之所以不断有雷同之作出现，主要得归因于其自身精神思想的单一化和平面化，不少言情武侠小说的模式化套路化就是很好的例证。但我们是绝不能以模式化的套路去分析鲁迅作品的。同是小说，《呐喊》与《彷徨》所传达的思想内涵就很不一样；同是杂文，前后期所写的风格差异就很大。可以说鲁迅的每一篇文章都是他独特个性的不同形式彰显，因此读鲁迅的每一篇文章都得读出其中的“这一个”来，它们是鲁迅雄浑的心灵交响曲中各个特异的音符，有着各不相同的扣人心弦的力量，这是在鲁迅作品教学中需要着意把握的。
在教学内容选择合宜的前提下，教学方法当然也是重要的，这方面相关研究很多，本文不想展开论述，仅略谈一二罢了。在教学方法的选择上，教师要学会随物赋形，因不同篇目教学内容选择的差异而灵活取舍，需注意一点：方法依附于内容，要为内容服务，切忌为方法而方法，因为再怎么新巧的方法，若不能导向有效的课堂教学，也是不合宜的。教师在教学过程中，要力求突破按教材编排体例单篇讲解的那种只见树木不见森林的教法，重在触类旁通，整体感悟。教学中应多推荐一些相关性较大的组文给学生阅读，引导学生进入鲁迅那真实可感的生活情感世界，还原创作语境，形成阅读的立体感，这样兴趣自然也就提上来了。比如教《记念刘和珍君》一课，教师就可以向学生推荐当时其他文化界名人所写的关于“三·一八”死难事件的文章，通过比较，更加明晰鲁迅这篇文章的独特个性魅力。合宜的教学内容再加上科学的教学方法，鲁迅作品教学将会展现新的生机与活力。
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