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美国教师的《灰姑娘》课例在网上流传甚广。笔者就此课例，谈几点看法。
一、美国教育是有规矩的，并非像传说中的那样无法无天——“跑进教室”
课间，孩子们一定玩得很尽兴，否则怎么会“跑进教室”呢？孩子们是多么可爱，即便正在兴头上，听到上课铃声，还是快快地回到了教室。这说明，孩子们的确是懂规矩的，他们需要的教学制度是宽容有序的，而不是严苛而死板的。
二、孩子们是很容易理解童话故事的，没有我们想象的那么难——“孩子很快讲完了”
这节课以讲故事开头，讲故事的主角是孩子们。孩子们喜欢读故事、听故事、讲故事，可以讲得眉飞色舞，可以读得如痴如醉。而我们的阅读教学基本排斥“故事”，变成了一种让人生厌的僵化的面孔。事实上，我们的阅读教学完全可以回归到“讲故事”的阅读生态，把读故事的权利还给儿童，让孩子们品尝故事的滋味。“孩子很快讲完了”，说明他们很容易理解这篇课文，没有我们想象的那么难。我们的阅读教学对孩子们总是不放心，生怕他们遗漏了所谓的“重难点”、中心思想和段落大意等等。这些东西很容易阻塞阅读冲动，置换有趣的原生态阅读，败坏阅读口味。
中心思想和段落大意等是无须孩子们刻意记住的，记住了也没有用。一项调查发现，小学阶段所教给孩子们的“重难点”、中心思想和段落大意，不等小学毕业，基本都被忘却。但我们无须沮丧，要知道，这些作品及其学习经历已经沉积到了每个人童年记忆的深处。美国教师深谙此道，没下功夫大讲特讲“重难点”、中心思想和段落大意，而是围绕文本，捡拾了6个文本细节和问题。这是孩子们可能忽略但又很重要的、正是我们教师需要教的细节和问题，体现了教师存在的价值。
三、《灰姑娘》可以教什么？
既然孩子们很容易理解这篇课文，那我们教什么？这正是困惑大多数教师的问题。有教师甚至提出，不教学生理解课文主题内容，那该教什么呢？除了围绕主题展开讲解，难道我们就无事可干了吗？下面，我们逐个赏析这6个文本细节和问题的教学艺术，来回答这个问题。
（一）吻应儿童的阅读期待
老师先请一个孩子上台给同学们讲一讲这个故事，孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢。
教师与学生的平等关系体现在了非常自然的教学过程中，毫不做作。
“平等”，不是在教学时间上师生各占一半；也不是教师的时间少，学生的时间多；更不意味着教师要隐退到教室后面装聋作哑。“平等”，并不妨碍教师的发问、启发、讲授。这节课，教师就是以“发问、启发、讲授”为主的，如果按照现在流行的标准，教师只能讲10分钟，这节课就不合格了。我们显然不能作出如此判断。
老师：你们喜欢故事里面的哪一个人？不喜欢哪一个人？为什么？
教师没有问“你们懂不懂啊？对不对？是不是”诸如此类的问题，甚至也没有问“你们喜不喜欢”的问题，而是直接问“你们喜欢故事里面的哪一个人？不喜欢哪一个人”，还加上了“为什么”。问题直指学生的视点和心窝，主动吻应了学生的阅读期待。问题的指向非常明确。小学生的阅读是感性多于理性的，读了类似于《灰姑娘》的童话，孩子们的情感倾向和研判是鲜明的。这几乎是不需要教的，只需给他们一个表达机会就可以了。特别是“为什么”的一问也为后续的教学埋下伏笔。
（二） 虚拟假设思维、语篇推衍和合理想象
老师：如果在午夜 12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
……
老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了（教师做昏倒状）。
这是虚拟假设思维的启蒙，为孩子们打开了想象之门。这一问太妙了！
这一问的主要意图是劝谕孩子们要“守时”，要有时间观念。这是作者没有想到的。尤其是教师对女孩恋爱启蒙的劝谕，也是作者没有想到的。时间观念、恋爱、尊重别人等行为习惯，是现代社会生活的基本元素，教师的捡拾显然是合乎时宜的。
这是文本里本来就有的词句，教师引导学生进行了一种阐释性解读。这种解读是有基础的，即在学生已经进行了素读基础上的一种文本深度阐释。孩子们睁大眼睛，看着他们的老师，有了一种经由阅读思维而来的发现的喜悦。
阐释性解读就是把文本阅读与学生的当下生活紧密地联结起来，也就是我们常常做的联系生活实际理解文本。但我们联系生活，是要孩子们理解文本，而该教师联系生活，是要孩子们理解自己。这是本质的区别，我们的阅读教学是以文本为中心的，该教师的教学中，学生是以读者主体身份进入文本的。
当然，二者是有共同之处的：阅读教学无须也不可能完全离开文本内容的分析，而有价值的文本内容分析是指向学生的视点和需要的。指向学生视点和需要的阅读教学，是需要依赖文本本身的。该教师采取的策略是虚拟假设思维、语篇推衍和合理想象。经由教师的启发，合理想象是小学生能做到的；虚拟假设思维、语篇推衍，对小学生来说，则是一种挑战。虚拟假设思维、语篇推衍是这个课例主要的阅读策略。推衍也就是推论，这种策略是语言文字运用的稍高层次的策略。小学阶段要教给孩子们多少这样的策略，教到什么程度，需要探讨。
可以这么理解，我们的阅读教学在较高层次的语文运用策略上尚未起步。因此，该教师的教学才给我们一种新奇感。语篇推衍策略，在国外已经有很长时间的实践历程，是很成熟的教法。
（三） 后妈不是坏人
老师：……她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。
这是教师对文本主旨刻意的颠覆吗？不是。辛黛瑞拉是个不幸的孩子，因为她有一个后妈。但是，这并非是语篇推衍所得出的结论。这样不幸的孩子，仍然有权利接受自己、爱自己，并按照自己的想法去生活。这才是我们需要的推论。
一、美国教育是有规矩的，并非像传说中的那样无法无天——“跑进教室”
课间，孩子们一定玩得很尽兴，否则怎么会“跑进教室”呢？孩子们是多么可爱，即便正在兴头上，听到上课铃声，还是快快地回到了教室。这说明，孩子们的确是懂规矩的，他们需要的教学制度是宽容有序的，而不是严苛而死板的。
二、孩子们是很容易理解童话故事的，没有我们想象的那么难——“孩子很快讲完了”
这节课以讲故事开头，讲故事的主角是孩子们。孩子们喜欢读故事、听故事、讲故事，可以讲得眉飞色舞，可以读得如痴如醉。而我们的阅读教学基本排斥“故事”，变成了一种让人生厌的僵化的面孔。事实上，我们的阅读教学完全可以回归到“讲故事”的阅读生态，把读故事的权利还给儿童，让孩子们品尝故事的滋味。“孩子很快讲完了”，说明他们很容易理解这篇课文，没有我们想象的那么难。我们的阅读教学对孩子们总是不放心，生怕他们遗漏了所谓的“重难点”、中心思想和段落大意等等。这些东西很容易阻塞阅读冲动，置换有趣的原生态阅读，败坏阅读口味。
中心思想和段落大意等是无须孩子们刻意记住的，记住了也没有用。一项调查发现，小学阶段所教给孩子们的“重难点”、中心思想和段落大意，不等小学毕业，基本都被忘却。但我们无须沮丧，要知道，这些作品及其学习经历已经沉积到了每个人童年记忆的深处。美国教师深谙此道，没下功夫大讲特讲“重难点”、中心思想和段落大意，而是围绕文本，捡拾了6个文本细节和问题。这是孩子们可能忽略但又很重要的、正是我们教师需要教的细节和问题，体现了教师存在的价值。
三、《灰姑娘》可以教什么？
既然孩子们很容易理解这篇课文，那我们教什么？这正是困惑大多数教师的问题。有教师甚至提出，不教学生理解课文主题内容，那该教什么呢？除了围绕主题展开讲解，难道我们就无事可干了吗？下面，我们逐个赏析这6个文本细节和问题的教学艺术，来回答这个问题。
（一）吻应儿童的阅读期待
老师先请一个孩子上台给同学们讲一讲这个故事，孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢。
教师与学生的平等关系体现在了非常自然的教学过程中，毫不做作。
“平等”，不是在教学时间上师生各占一半；也不是教师的时间少，学生的时间多；更不意味着教师要隐退到教室后面装聋作哑。“平等”，并不妨碍教师的发问、启发、讲授。这节课，教师就是以“发问、启发、讲授”为主的，如果按照现在流行的标准，教师只能讲10分钟，这节课就不合格了。我们显然不能作出如此判断。
老师：你们喜欢故事里面的哪一个人？不喜欢哪一个人？为什么？
教师没有问“你们懂不懂啊？对不对？是不是”诸如此类的问题，甚至也没有问“你们喜不喜欢”的问题，而是直接问“你们喜欢故事里面的哪一个人？不喜欢哪一个人”，还加上了“为什么”。问题直指学生的视点和心窝，主动吻应了学生的阅读期待。问题的指向非常明确。小学生的阅读是感性多于理性的，读了类似于《灰姑娘》的童话，孩子们的情感倾向和研判是鲜明的。这几乎是不需要教的，只需给他们一个表达机会就可以了。特别是“为什么”的一问也为后续的教学埋下伏笔。
（二） 虚拟假设思维、语篇推衍和合理想象
老师：如果在午夜 12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
……
老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了（教师做昏倒状）。
这是虚拟假设思维的启蒙，为孩子们打开了想象之门。这一问太妙了！
这一问的主要意图是劝谕孩子们要“守时”，要有时间观念。这是作者没有想到的。尤其是教师对女孩恋爱启蒙的劝谕，也是作者没有想到的。时间观念、恋爱、尊重别人等行为习惯，是现代社会生活的基本元素，教师的捡拾显然是合乎时宜的。
这是文本里本来就有的词句，教师引导学生进行了一种阐释性解读。这种解读是有基础的，即在学生已经进行了素读基础上的一种文本深度阐释。孩子们睁大眼睛，看着他们的老师，有了一种经由阅读思维而来的发现的喜悦。
阐释性解读就是把文本阅读与学生的当下生活紧密地联结起来，也就是我们常常做的联系生活实际理解文本。但我们联系生活，是要孩子们理解文本，而该教师联系生活，是要孩子们理解自己。这是本质的区别，我们的阅读教学是以文本为中心的，该教师的教学中，学生是以读者主体身份进入文本的。
当然，二者是有共同之处的：阅读教学无须也不可能完全离开文本内容的分析，而有价值的文本内容分析是指向学生的视点和需要的。指向学生视点和需要的阅读教学，是需要依赖文本本身的。该教师采取的策略是虚拟假设思维、语篇推衍和合理想象。经由教师的启发，合理想象是小学生能做到的；虚拟假设思维、语篇推衍，对小学生来说，则是一种挑战。虚拟假设思维、语篇推衍是这个课例主要的阅读策略。推衍也就是推论，这种策略是语言文字运用的稍高层次的策略。小学阶段要教给孩子们多少这样的策略，教到什么程度，需要探讨。
可以这么理解，我们的阅读教学在较高层次的语文运用策略上尚未起步。因此，该教师的教学才给我们一种新奇感。语篇推衍策略，在国外已经有很长时间的实践历程，是很成熟的教法。
（三） 后妈不是坏人
老师：……她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。
这是教师对文本主旨刻意的颠覆吗？不是。辛黛瑞拉是个不幸的孩子，因为她有一个后妈。但是，这并非是语篇推衍所得出的结论。这样不幸的孩子，仍然有权利接受自己、爱自己，并按照自己的想法去生活。这才是我们需要的推论。