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摘 要：儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，它既主张保护生存的自然生命，又提倡追求道德生命的价值。生命教育作为来自西方的舶来品，欲在中国实行必须要对其进行本土化改造。学校教育要以历史唯物主义为指南，可以根据儒家的生命观，站在珍爱生命的基本立场上，升华对自然生命的保护，并将追求道德生命的价值作为学生生命教育的最终目标。
关键词：儒家生命教育;本土化;生命观;生命价值
中图分类号：G412 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）33-0004-05
儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，从先秦时期的诞生到现代的延续，它一直影响着中国人的思想、文化，进而影响到我们的行为方式、社会生活等。从古至今，无数的名家学者对儒家的生命观进行研究，并且成果颇丰。仔细研读儒家经典不难发现，早在几千年前，儒家思想就已经对生命这一命题做了诠释。
一、儒家生命教育观
（一）基于生存的自然生命观
1.知命。在《论语》中，有两句关于“生死”的名言，即子夏曰：“生死有命，富贵在天。”子夏认为生死已有定数，不由个人意志或者某个神做主，孔子也说“不知命，无以为君子也”。可见在儒家的思想中，个人生命或者个人生死已有定数，不必过于执着，且一个有理性的人应该认识到这一点，并坦然地看待和接受生命的自然变化。同样，孟子也认为“夭寿不二，修身以俟之，所以立命也。”即人的生命不以个人意志转移，都有定数。但是“知命”并非认命，要想让生命真正挺立起来，我们需要修身养性，去做我们能做的事情来“安命”。这里的“修身”更多的指的是道德情操方面的修养。
由此可知，儒家对生命的两种形式——生与死的看法是：“死”已有定数，不必过多在意，只需要知道和坦然接受即可，而需要在意的是“生”，要在有限的“生”中做好现下的事情，不断丰富自己的精神世界，才不枉费这仅有一次的“生”。
2.尊命。正是因为“知命”，所以儒家非常尊崇人生命的地位。儒家思想认为宇宙的本质是“生生”，正因为“天地”有“好生之德”，创造了万物，养育了万物，所以人就更应该有“生生不息”的精神，珍惜自己的生命以顺应天德。《孝经》中《圣治章第九》写到“天地之性人为贵”。指出在万物中人是最珍贵的。
儒家经典之所以将人的地位尊崇的如此之高，主要从三方面来阐述。第一，从种类属性上来说，草木有生而无知，禽兽有知而无义，唯有人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。第二，从道德上来说， “仁者爱人”，即人具有道德性，能够“爱人”，这是人较其他事物更为珍贵的一点品质。第三，人具有主动性和创造力， “人能弘道，非道弘人。”说明人有发展自身和创造文明的力量。
3.惜命。在“知命”“尊命”的基础上，儒家认为人应该要珍惜生命。《孝经》第一章就说“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”就是说人身体的头发、皮肤都不能轻易毁伤，更何况是人的生命呢？在《论语·述而》中，孔子劝诫子路不要“暴虎冯河”，在《宪问》中，亦批评“岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎”，在孔子看来，为血气之勇或小信小义而轻易牺牲生命的人，都是很不值得的。《孟子·尽心篇上》也劝人不要“立乎岩墙之下”，从事不必要的冒险。正是因为儒家对“命”已有认知，所以才会知而尊、尊而惜。这些既是儒家对人的自然生命的态度，也是积极入世的基础。
（二）基于价值追求的道德生命观
儒家关注人的自然生命，在对自然生命认知、尊崇的基础之上，儒家对生命提出了一个更高层次的认识和要求——实现生命的道德价值。在《论语·里仁》里说：“朝闻道，夕死可矣。”朱熹在《集注》中说：“道者，事物当然之理。苟得闻之，則生顺死安，无复遗恨矣。朝夕，所以甚言其时之近。”程子曰：“言人不可以不知道，苟得闻道，虽死可也。”又曰：“皆实理也，人知而信者为难。死生亦大矣！非诚有所得，岂以夕死为可乎？”可见在儒家的思想中，我们绝不单单只是从生命中获得生存，还应该从生命中获取精神上的价值。因此，道既是儒家对生命在精神上的探讨内容，也是精神价值的最高等级。
1.“安贫乐道”的生活态度。儒家认为人应该从生活中的一些小事中获取快乐，同时强调人既然是要追求生命精神上的价值，那么态度上就需要摆放端正。儒家虽然倡导尊崇生命、珍惜生命，但这并不代表生命就是用来享乐的，子夏关于“生死有命，富贵在天”的说法，说明儒家对于富贵是不太关心的，认为富贵与否也是有定数的。在《论语·为政》中说：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”在《论语·述而》中说“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”意为粗茶淡饭又如何，只要生命存在，精神生活充盈，人仍然是快乐的。孔子曰“不知生，焉知死”，即着眼于生、着眼于当下、着眼于眼前，才是面对生死应有的态度。
2.道德追求的生命价值取向。儒家认为生命的价值应该体现在对道的追求，根据方同义在《孔子研究》中的论述，儒家的道有三层含义：“从自然维度看，道是指天地运行的规律，即天道;从社会的维度看，道又是指社会发展的根本目标，以及合乎宗法礼制君臣名分并由此达到社会和谐的大同理想;从人的维度看，道也是个体正心诚意、修身养性并由此而升华其道德水准和人生修养的成贤成圣的途经方法。”由此可知，个人生命的价值在于道的实现的多少。而对于道的实现并不只是一种虚无的理想，而是需要去追求、去践行的，“仁”和“礼”便是儒家提出的较为具体的道的实现形式。《孟子·离娄上》里说“仁，人之安宅也，义，人之正路也。”“天子不仁，不保四海;诸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗庙;士庶不仁，不保四体。”荀子在《荀子·修身》中说“礼者，所以正身也。人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”
正因为儒家对道有了一定的认识，对生命有了一定的理解，所以他们认为生命是需要保护的，但是还有比生命更重要的道德生命价值需要去实现，就是当自然生命的保护与道德生命价值的实现出现冲突时，他们会选择道德生命价值的实现，例如 “仁人志士，无存生以害仁，有杀生以成仁。” 二、生命教育缘起与在中国的发展
（一）生命教育缘起
生命教育缘起于“死亡教育”，“生”与“死”是生命的两种不同的存在形式。不管是东方文化还是西方文化，尤其是涉及到宗教都有关于人的生死及其价值的阐述，但是无论受什么样的生死价值观取向的左右，人们似乎总是认为处于生命初始的青少年与生死哲学无关，只需要努力学习有关于生的技能即可，而无需探讨生命本身的意义，因此，科学的生命观便很少被放置于教育之中。
直到20世纪20年代，西方国家有人开始认识到死亡教育对于青少年的健康成长的重大意义，但还只是单纯地探讨死亡这种生命形式对青少年的教育意义，而并未触及对生命本身价值的探讨。到了 1968年，美国学者杰·唐纳·华特士出版的《生命教育——与孩子一同迎向人生挑战》一书，才正式将“生命教育”提了出来，并作为一种范式进行研究。华特士还在该书中对生命教育做了阐释，指出“教育在满足学生的知识追求或能力习得的层面上，更应该发挥其生命情感的引领作用。”
（二）生命教育在中国的发展实践
我国生命教育起步较晚。最早开始倡导并实行生命教育的是台湾。20世纪90年代，针对台湾地区校园暴力事件频发的现象，台湾当局明确表达了学校必须对学生进行生命教育的要求，并开设了生命教育课程。而大陆地区最早进行生命教育研究的是华东师范大学的叶澜教授，她于1997年发表的《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，首次提出了“生命教育”。2004年3月，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》引发了研究生命教育的小高潮，但是这一时期的生命教育研究主要是与德育联系起来，主张将德育放置于生命教育之下，以生命与自身、社会、自然的关系为脉络梳理德育的内容，再在其中融入生命观、价值观和人生观。2008年汶川地震再次引发了社会关于生命的探讨。面对生命的脆弱易逝，人们再次陷入对生命的短促、生命的价值等问题的沉思中，使得生命教育成为了整个社会的热点议题。此时，关于“生命教育”的探讨已不再限于之前关于个体轻视生命的问题，而是更加深入地展开了对生命内涵、生命价值、生命追求的思考。
（三）生命教育在中国遭受的挫折——自然生命观与道德生命观的冲突
生命教育在我国虽然经历了几个探讨的小高潮，但是作为一个“舶来品”，它在我国的发展仍面临着水土不服的问题，其中最主要的原因就是我们并没有将生命教育与我国本土文化相融合，因而出现了生命教育与我国本土文化的断裂现象。
虽然东西方关于生命议题的探讨自古都有，但是生命教育被正式提出是在西方。基于近代自然科学的飞速发展与工业革命的爆发，人们摈弃了中世纪宗教神学带来的束缚，开始寻求个体现世的福祉。个体的自由、权利、利益、价值成为西方社会普世的价值追求，神圣不可侵犯。而对科学的信仰又使人们更关注客观性的事物，于是生命作为个体的、客观存在的事物受到人们的关注。因而，在西方文化下诞生的生命教育，生命具有个体性、客观性，生命教育针对的是个体的自然的生命教育。这样的生命教育主要包含的是培养对个体的自然生命的珍惜，体现在两个方面：一是对身体健康的培养和生命的保护;二是个体人格、情绪等的健康发展。基于这样的理念，西方的生命教育主要针对的是个体的、身体的和依托身体的心理健康教育。我们从这一点不难发现，在个人主义至上的西方国家，在生命教育的问题上仍然秉持着这一态度，即为个体而用、为个体而教，总结起来可以说是个体的、自然的生命教育。
与西方国家相反，我国几千年的文化血液里流淌的从来都不是个人主义的血液。先秦儒家有言“仁者，爱人”;西汉贾谊在《治安策》中对汉文帝表达自己的一腔赤诚“国耳忘家，公耳忘私”;宋代诗人陆游曾留下“位卑未敢忘国忧”的千古名言……这些千古佳话的流传绝不是偶然的附庸风雅的巧合，而是深深印刻于中华民族每个人的血液中的道德印记，这便是与西方文化截然不同的另一种文化。我国对生命的认知理念往往是一种道德生命观，即将生命放置于道德层面去考量，追求的是一种公共的道德生命价值的实现。
当生命教育作为一个新鲜名词流入我国时，我们并未对生命教育进行过多的研究与因地制宜的改造，只是简单地照搬了西方的生命教育。如曾经在小学里出现的《健康教育》教科书，就只是简单地向学生介绍一些生命安全的注意事项，旨在提高学生的生命安全保护的意识，这样的生命教育便是直接复制的西方的自然生命教育。如果基础教育中对生命教育进行这样简单化的安排、处理尚可理解，那么中高层次的教育进行的简单的生理教育就不能令人信服了。除去和基础教育中类似的安全、卫生教育之外，我国中高层次教育只是添加了一些符合相应年龄阶段的心理疏导的部分，且大多数并未有实际的实施，而对学生关于生命更深层次的思索就更未做出具体的引导。这是与我国传统文化中对生命的理解严重不符的。因为长久以来，我们似乎一直生活在一种道德生命里，“我思故我在”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这些思想要求我们的生命必须放置于道德当中去考虑。就像近几年广为热议的“青少年为救溺水者而身亡”的案例一样，传统的道德生命观念要求我们為他人着想、临危施救，但是自然生命教育又告诉我们自身可能没有能力进行施救，施救有可能损害自身生命。因此，我们在面对舶来的自然生命观与传统的道德生命观发生冲突的时候，并未对生命教育做出适当的调适。
三、儒家生命价值观对我国生命教育本土化的启示
生命的过程既是生活的过程更是生命的过程。儒家认为生活与生命是一体的，没有生活做基础，生命价值便无从谈起，没有对生命价值的追求，人也只是浑浑噩噩地活着。“生命教育”要实现本土化的改变，必须将自然的生命和道德的生命联合在一起，才能更好地发挥生命的张力。
（一）珍爱自然生命——生命教育本土化的立场
儒家对自然生命的态度是“知命”“尊命”“惜命”。“知命”即是“生死有命，富贵在天”“夭寿无二，修身以俟之”。死亡问题是人类面对的最普遍性的问题，因为所有人都要面对死亡，这是不争的事实，所以我们必须要正视。孔子说“未知生，焉知死。”对死的坦然正视才能萌发对生的强烈欲望。也正是因为“知命”，所以儒家十分尊崇生命，生命之于每个人都只有一次，人必须具有“生生不息”的精神。且人的生命尤为不同，人具有道德性和创造性，这是其他动物所没有的。所以，从这个角度来说，人首先就应该“知命”，知天命的难得，知“人惟贵”，不仅如此，还需要认清生命的珍贵还是对亲人、家人负责的体现，珍爱生命的行为不光是生命主体的事情，也是关乎其亲人、家人的事情。 与之类似的是，西方生命教育同样强调人要珍爱生命，生命的拥有、身体的健康、心理的健康为未来的发展提供了一切的可能。但是与中国传统文化宣扬的生命有所不同的是，西方文化之于生命的理解落脚点更多的是个体。因为个人主义在西方的盛行注定了西方的生命教育更注重对个体的身体健康的培养和对个体的心理健康的引导。因此，对自我的认识、对自我与社会的认识、对自我与环境的认识是西方生命教育的三个支点。也正因为如此，西方国家关于生命的探讨更倾向于围绕具体的个体，而不是像中国传统文化一样习惯从宏观的生命的角度去探讨生命的价值。
因此，生命教育本土化需要将西方文化与中国传统文化中关于生命的思想结合起来，既要关注到真真实实的个体生命，也要将个体生命放置于复杂的社会环境、人文伦理中去剖析，同时需要认识到，生命既是个人的，也是社会的，生命的拥有、健康的延续对个人与社会的发展同样具有深远的影响。
（二）追求道德价值——生命教育本土化的目标
诞生于西方个人主义土壤的生命教育更注重于对个体生命的保护和对个体心理、情感的导向，因此，生命教育在中国要实现本土化的发展还必须以历史唯物主义为指南，联系以传统儒家思想为核心的中国传统文化，需将道德生命融入其中。
首先，随着新的生产生活方式的产生和发展，物质世界得到极大充盈，眼花缭乱的感官体验也冲击着传统的文化伦理思想。孔子曾经赞赏颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”可見在儒家先贤的眼中，物质生活是否优越并不重要。其次，儒家思想注重对人道德生命价值的追求，对于道的理解虽然由于“入世”的缘故与当时旧的社会环境相联系，并不适用于当今社会，可儒家思想中关于“天道”需顺应、“人道”需潜心修养的理论却是符合社会和人的发展规律的。最后，人是社会性动物，社会是由人和人际关系构成的，尤其在中国传统观念里，人际联系、家国观念更是深入人心。在这种观念之下的个体生命不再单纯关乎个体。《孝经》有言：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”说明人对自身的身体、生命的爱护都会牵动其他人，那么，作为集体中的一份子更应该通过自身的努力发挥自身生命在群体中的价值。
“舍生取义”并不是让人轻易舍弃生命，而是要认清生命价值的所在，并非只是保存生命，还有更有意义的事情值得去做。《钢铁是怎样炼成的》一书中保尔·柯察金说“我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业——为人类的解放而进行的斗争。”因此，这些不同时期甚至不同国度流传的名言都在传达同一个理念：生命的意义不在于活着，生命的意义在于它的道德性。生命教育作为以“生命”冠名的教育，更加不能忽略这一点。每一位教育工作者都必须谨记：生命教育的最终目标是对学生思想理念的引导，是帮助学生树立实现道德生命价值的目标。
参考文献：
[1]刘 敏.从儒家生命观谈生命教育[J].文化学刊，2018，（02）.
[2]董振娟，陆信礼.儒道生命观及其对当代成人教育的启示[J].中国成人教育，2017，（20）.
[3]刘 钒，曹 涛.论儒家生命哲学及其对现代生命教育的启示[J].决策与信息，2017，（08）.
[4]毛卓圣.儒家视域下的生命教育[J].教育教学论坛，2017，（08）.
[5]刘 慧.中国生命教育发展回顾与未来展望[J].中国教育科学，2018，（01）.
关键词：儒家生命教育;本土化;生命观;生命价值
中图分类号：G412 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）33-0004-05
儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，从先秦时期的诞生到现代的延续，它一直影响着中国人的思想、文化，进而影响到我们的行为方式、社会生活等。从古至今，无数的名家学者对儒家的生命观进行研究，并且成果颇丰。仔细研读儒家经典不难发现，早在几千年前，儒家思想就已经对生命这一命题做了诠释。
一、儒家生命教育观
（一）基于生存的自然生命观
1.知命。在《论语》中，有两句关于“生死”的名言，即子夏曰：“生死有命，富贵在天。”子夏认为生死已有定数，不由个人意志或者某个神做主，孔子也说“不知命，无以为君子也”。可见在儒家的思想中，个人生命或者个人生死已有定数，不必过于执着，且一个有理性的人应该认识到这一点，并坦然地看待和接受生命的自然变化。同样，孟子也认为“夭寿不二，修身以俟之，所以立命也。”即人的生命不以个人意志转移，都有定数。但是“知命”并非认命，要想让生命真正挺立起来，我们需要修身养性，去做我们能做的事情来“安命”。这里的“修身”更多的指的是道德情操方面的修养。
由此可知，儒家对生命的两种形式——生与死的看法是：“死”已有定数，不必过多在意，只需要知道和坦然接受即可，而需要在意的是“生”，要在有限的“生”中做好现下的事情，不断丰富自己的精神世界，才不枉费这仅有一次的“生”。
2.尊命。正是因为“知命”，所以儒家非常尊崇人生命的地位。儒家思想认为宇宙的本质是“生生”，正因为“天地”有“好生之德”，创造了万物，养育了万物，所以人就更应该有“生生不息”的精神，珍惜自己的生命以顺应天德。《孝经》中《圣治章第九》写到“天地之性人为贵”。指出在万物中人是最珍贵的。
儒家经典之所以将人的地位尊崇的如此之高，主要从三方面来阐述。第一，从种类属性上来说，草木有生而无知，禽兽有知而无义，唯有人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。第二，从道德上来说， “仁者爱人”，即人具有道德性，能够“爱人”，这是人较其他事物更为珍贵的一点品质。第三，人具有主动性和创造力， “人能弘道，非道弘人。”说明人有发展自身和创造文明的力量。
3.惜命。在“知命”“尊命”的基础上，儒家认为人应该要珍惜生命。《孝经》第一章就说“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”就是说人身体的头发、皮肤都不能轻易毁伤，更何况是人的生命呢？在《论语·述而》中，孔子劝诫子路不要“暴虎冯河”，在《宪问》中，亦批评“岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎”，在孔子看来，为血气之勇或小信小义而轻易牺牲生命的人，都是很不值得的。《孟子·尽心篇上》也劝人不要“立乎岩墙之下”，从事不必要的冒险。正是因为儒家对“命”已有认知，所以才会知而尊、尊而惜。这些既是儒家对人的自然生命的态度，也是积极入世的基础。
（二）基于价值追求的道德生命观
儒家关注人的自然生命，在对自然生命认知、尊崇的基础之上，儒家对生命提出了一个更高层次的认识和要求——实现生命的道德价值。在《论语·里仁》里说：“朝闻道，夕死可矣。”朱熹在《集注》中说：“道者，事物当然之理。苟得闻之，則生顺死安，无复遗恨矣。朝夕，所以甚言其时之近。”程子曰：“言人不可以不知道，苟得闻道，虽死可也。”又曰：“皆实理也，人知而信者为难。死生亦大矣！非诚有所得，岂以夕死为可乎？”可见在儒家的思想中，我们绝不单单只是从生命中获得生存，还应该从生命中获取精神上的价值。因此，道既是儒家对生命在精神上的探讨内容，也是精神价值的最高等级。
1.“安贫乐道”的生活态度。儒家认为人应该从生活中的一些小事中获取快乐，同时强调人既然是要追求生命精神上的价值，那么态度上就需要摆放端正。儒家虽然倡导尊崇生命、珍惜生命，但这并不代表生命就是用来享乐的，子夏关于“生死有命，富贵在天”的说法，说明儒家对于富贵是不太关心的，认为富贵与否也是有定数的。在《论语·为政》中说：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”在《论语·述而》中说“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”意为粗茶淡饭又如何，只要生命存在，精神生活充盈，人仍然是快乐的。孔子曰“不知生，焉知死”，即着眼于生、着眼于当下、着眼于眼前，才是面对生死应有的态度。
2.道德追求的生命价值取向。儒家认为生命的价值应该体现在对道的追求，根据方同义在《孔子研究》中的论述，儒家的道有三层含义：“从自然维度看，道是指天地运行的规律，即天道;从社会的维度看，道又是指社会发展的根本目标，以及合乎宗法礼制君臣名分并由此达到社会和谐的大同理想;从人的维度看，道也是个体正心诚意、修身养性并由此而升华其道德水准和人生修养的成贤成圣的途经方法。”由此可知，个人生命的价值在于道的实现的多少。而对于道的实现并不只是一种虚无的理想，而是需要去追求、去践行的，“仁”和“礼”便是儒家提出的较为具体的道的实现形式。《孟子·离娄上》里说“仁，人之安宅也，义，人之正路也。”“天子不仁，不保四海;诸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗庙;士庶不仁，不保四体。”荀子在《荀子·修身》中说“礼者，所以正身也。人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”
正因为儒家对道有了一定的认识，对生命有了一定的理解，所以他们认为生命是需要保护的，但是还有比生命更重要的道德生命价值需要去实现，就是当自然生命的保护与道德生命价值的实现出现冲突时，他们会选择道德生命价值的实现，例如 “仁人志士，无存生以害仁，有杀生以成仁。” 二、生命教育缘起与在中国的发展
（一）生命教育缘起
生命教育缘起于“死亡教育”，“生”与“死”是生命的两种不同的存在形式。不管是东方文化还是西方文化，尤其是涉及到宗教都有关于人的生死及其价值的阐述，但是无论受什么样的生死价值观取向的左右，人们似乎总是认为处于生命初始的青少年与生死哲学无关，只需要努力学习有关于生的技能即可，而无需探讨生命本身的意义，因此，科学的生命观便很少被放置于教育之中。
直到20世纪20年代，西方国家有人开始认识到死亡教育对于青少年的健康成长的重大意义，但还只是单纯地探讨死亡这种生命形式对青少年的教育意义，而并未触及对生命本身价值的探讨。到了 1968年，美国学者杰·唐纳·华特士出版的《生命教育——与孩子一同迎向人生挑战》一书，才正式将“生命教育”提了出来，并作为一种范式进行研究。华特士还在该书中对生命教育做了阐释，指出“教育在满足学生的知识追求或能力习得的层面上，更应该发挥其生命情感的引领作用。”
（二）生命教育在中国的发展实践
我国生命教育起步较晚。最早开始倡导并实行生命教育的是台湾。20世纪90年代，针对台湾地区校园暴力事件频发的现象，台湾当局明确表达了学校必须对学生进行生命教育的要求，并开设了生命教育课程。而大陆地区最早进行生命教育研究的是华东师范大学的叶澜教授，她于1997年发表的《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，首次提出了“生命教育”。2004年3月，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》引发了研究生命教育的小高潮，但是这一时期的生命教育研究主要是与德育联系起来，主张将德育放置于生命教育之下，以生命与自身、社会、自然的关系为脉络梳理德育的内容，再在其中融入生命观、价值观和人生观。2008年汶川地震再次引发了社会关于生命的探讨。面对生命的脆弱易逝，人们再次陷入对生命的短促、生命的价值等问题的沉思中，使得生命教育成为了整个社会的热点议题。此时，关于“生命教育”的探讨已不再限于之前关于个体轻视生命的问题，而是更加深入地展开了对生命内涵、生命价值、生命追求的思考。
（三）生命教育在中国遭受的挫折——自然生命观与道德生命观的冲突
生命教育在我国虽然经历了几个探讨的小高潮，但是作为一个“舶来品”，它在我国的发展仍面临着水土不服的问题，其中最主要的原因就是我们并没有将生命教育与我国本土文化相融合，因而出现了生命教育与我国本土文化的断裂现象。
虽然东西方关于生命议题的探讨自古都有，但是生命教育被正式提出是在西方。基于近代自然科学的飞速发展与工业革命的爆发，人们摈弃了中世纪宗教神学带来的束缚，开始寻求个体现世的福祉。个体的自由、权利、利益、价值成为西方社会普世的价值追求，神圣不可侵犯。而对科学的信仰又使人们更关注客观性的事物，于是生命作为个体的、客观存在的事物受到人们的关注。因而，在西方文化下诞生的生命教育，生命具有个体性、客观性，生命教育针对的是个体的自然的生命教育。这样的生命教育主要包含的是培养对个体的自然生命的珍惜，体现在两个方面：一是对身体健康的培养和生命的保护;二是个体人格、情绪等的健康发展。基于这样的理念，西方的生命教育主要针对的是个体的、身体的和依托身体的心理健康教育。我们从这一点不难发现，在个人主义至上的西方国家，在生命教育的问题上仍然秉持着这一态度，即为个体而用、为个体而教，总结起来可以说是个体的、自然的生命教育。
与西方国家相反，我国几千年的文化血液里流淌的从来都不是个人主义的血液。先秦儒家有言“仁者，爱人”;西汉贾谊在《治安策》中对汉文帝表达自己的一腔赤诚“国耳忘家，公耳忘私”;宋代诗人陆游曾留下“位卑未敢忘国忧”的千古名言……这些千古佳话的流传绝不是偶然的附庸风雅的巧合，而是深深印刻于中华民族每个人的血液中的道德印记，这便是与西方文化截然不同的另一种文化。我国对生命的认知理念往往是一种道德生命观，即将生命放置于道德层面去考量，追求的是一种公共的道德生命价值的实现。
当生命教育作为一个新鲜名词流入我国时，我们并未对生命教育进行过多的研究与因地制宜的改造，只是简单地照搬了西方的生命教育。如曾经在小学里出现的《健康教育》教科书，就只是简单地向学生介绍一些生命安全的注意事项，旨在提高学生的生命安全保护的意识，这样的生命教育便是直接复制的西方的自然生命教育。如果基础教育中对生命教育进行这样简单化的安排、处理尚可理解，那么中高层次的教育进行的简单的生理教育就不能令人信服了。除去和基础教育中类似的安全、卫生教育之外，我国中高层次教育只是添加了一些符合相应年龄阶段的心理疏导的部分，且大多数并未有实际的实施，而对学生关于生命更深层次的思索就更未做出具体的引导。这是与我国传统文化中对生命的理解严重不符的。因为长久以来，我们似乎一直生活在一种道德生命里，“我思故我在”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这些思想要求我们的生命必须放置于道德当中去考虑。就像近几年广为热议的“青少年为救溺水者而身亡”的案例一样，传统的道德生命观念要求我们為他人着想、临危施救，但是自然生命教育又告诉我们自身可能没有能力进行施救，施救有可能损害自身生命。因此，我们在面对舶来的自然生命观与传统的道德生命观发生冲突的时候，并未对生命教育做出适当的调适。
三、儒家生命价值观对我国生命教育本土化的启示
生命的过程既是生活的过程更是生命的过程。儒家认为生活与生命是一体的，没有生活做基础，生命价值便无从谈起，没有对生命价值的追求，人也只是浑浑噩噩地活着。“生命教育”要实现本土化的改变，必须将自然的生命和道德的生命联合在一起，才能更好地发挥生命的张力。
（一）珍爱自然生命——生命教育本土化的立场
儒家对自然生命的态度是“知命”“尊命”“惜命”。“知命”即是“生死有命，富贵在天”“夭寿无二，修身以俟之”。死亡问题是人类面对的最普遍性的问题，因为所有人都要面对死亡，这是不争的事实，所以我们必须要正视。孔子说“未知生，焉知死。”对死的坦然正视才能萌发对生的强烈欲望。也正是因为“知命”，所以儒家十分尊崇生命，生命之于每个人都只有一次，人必须具有“生生不息”的精神。且人的生命尤为不同，人具有道德性和创造性，这是其他动物所没有的。所以，从这个角度来说，人首先就应该“知命”，知天命的难得，知“人惟贵”，不仅如此，还需要认清生命的珍贵还是对亲人、家人负责的体现，珍爱生命的行为不光是生命主体的事情，也是关乎其亲人、家人的事情。 与之类似的是，西方生命教育同样强调人要珍爱生命，生命的拥有、身体的健康、心理的健康为未来的发展提供了一切的可能。但是与中国传统文化宣扬的生命有所不同的是，西方文化之于生命的理解落脚点更多的是个体。因为个人主义在西方的盛行注定了西方的生命教育更注重对个体的身体健康的培养和对个体的心理健康的引导。因此，对自我的认识、对自我与社会的认识、对自我与环境的认识是西方生命教育的三个支点。也正因为如此，西方国家关于生命的探讨更倾向于围绕具体的个体，而不是像中国传统文化一样习惯从宏观的生命的角度去探讨生命的价值。
因此，生命教育本土化需要将西方文化与中国传统文化中关于生命的思想结合起来，既要关注到真真实实的个体生命，也要将个体生命放置于复杂的社会环境、人文伦理中去剖析，同时需要认识到，生命既是个人的，也是社会的，生命的拥有、健康的延续对个人与社会的发展同样具有深远的影响。
（二）追求道德价值——生命教育本土化的目标
诞生于西方个人主义土壤的生命教育更注重于对个体生命的保护和对个体心理、情感的导向，因此，生命教育在中国要实现本土化的发展还必须以历史唯物主义为指南，联系以传统儒家思想为核心的中国传统文化，需将道德生命融入其中。
首先，随着新的生产生活方式的产生和发展，物质世界得到极大充盈，眼花缭乱的感官体验也冲击着传统的文化伦理思想。孔子曾经赞赏颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”可見在儒家先贤的眼中，物质生活是否优越并不重要。其次，儒家思想注重对人道德生命价值的追求，对于道的理解虽然由于“入世”的缘故与当时旧的社会环境相联系，并不适用于当今社会，可儒家思想中关于“天道”需顺应、“人道”需潜心修养的理论却是符合社会和人的发展规律的。最后，人是社会性动物，社会是由人和人际关系构成的，尤其在中国传统观念里，人际联系、家国观念更是深入人心。在这种观念之下的个体生命不再单纯关乎个体。《孝经》有言：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”说明人对自身的身体、生命的爱护都会牵动其他人，那么，作为集体中的一份子更应该通过自身的努力发挥自身生命在群体中的价值。
“舍生取义”并不是让人轻易舍弃生命，而是要认清生命价值的所在，并非只是保存生命，还有更有意义的事情值得去做。《钢铁是怎样炼成的》一书中保尔·柯察金说“我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业——为人类的解放而进行的斗争。”因此，这些不同时期甚至不同国度流传的名言都在传达同一个理念：生命的意义不在于活着，生命的意义在于它的道德性。生命教育作为以“生命”冠名的教育，更加不能忽略这一点。每一位教育工作者都必须谨记：生命教育的最终目标是对学生思想理念的引导，是帮助学生树立实现道德生命价值的目标。
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