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摘 要： 如何开展高校教师教学评价，理想的评价与评价的现实存在着矛盾。我们在教学评价过程中，要面对评价现实，追求评价理想：要根据学校和教师的现实情况决定主要采用发展性评价还是奖惩性评价；在教育评价实践中，现实又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系；教师教学评价应以学生评教为主，以学生评价的结果为基础，同行评价作矫正，自我评价作参考；以课堂教学评价为主，综合考虑教学工作其他方面、其他环节；以定量评价为主导，以所获得的量化信息为基础，得出评价结论，以定性的描述对评价结论作适当的补充与解释；高度重视教学评价的可操作性，在可行性的基础上去追求科学合理性。
关键词： 高校教师 教学评价 理想评价 评价现实
教学评价是教学工作的重要环节，教学评价具有导向、激励、改进、鉴别等多方面的功能，教学评价功能的发挥对于推进教学改革，提高教学质量具有特殊的意义。但是，目前高校教学评价工作的开展，特别是对教师教学工作的评价，举步维艰，困难重重，并未发挥其应有的功效。
如何有效地开展高校教师教学评价，国外已有近百年的理论研究与实践探索，近20多年来，我国理论工作者和教学管理者也从理论与实践两个方面进行了不少探索，提出了自己的见解。许多理论工作者提出，教学评价的指导思想应具有促进教师发展，发挥专家、同行评价的主导作用，重视自我评价，对教师教学各个方面进行全面评价，用个别化的评价标准替代统一的评价标准。理论工作者提出的见解，确实言之有理，理论上也能自圆其说。同时，理论工作者的见解也与当今国外高校教师教学评价的发展方向相符合：评价目标，从注重“终结性评价”转向注重“形成性评价”；评价标准，由绝对统一转向相对统一；评价主体，由“单一主体”转向“多元主体”；评价方法，由注重“量化评价”转向注重“质性评价”；评价结果，由侧重考核转向侧重专业发展支持。理论工作者讲的道理是对的，但在教师教学评价实践中却困难重重，难以实施。为什么理论上讲得通的东西在实践中却难以行得通？如何既言之有理，又行之有效？这些问题需要我们探索。高校教师教学评价可从多个角度进行探讨，笔者主要对高校教师教学评价理论与评价实践中的矛盾进行分析，就如何面对教学评价现实，追求教学评价理想，提出自己的见解。
一、评价指导思想：发展性评价与奖惩性评价
教学评价的根本目的是调动教师的积极性，推进教学改革，提高教学质量，促进教师发展。对于这一观点，人们是没有异议的，但如何实现这一目的，人们在指导思想上存在分歧。教学评价的指导思想有两种，一是发展性评价，二是奖惩性评价。所谓发展性评价是指将评价结果主要用于改进教师教学工作，促进教师发展，淡化评价结果与教师自身利益的联系。所谓奖惩性评价是指评价结果同教师利益挂钩，使其作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。
作为在理论上受到普遍推崇的发展性评价，其优点是不言而喻的：体现了“以人为本”的管理的思想；有利于消除评价对象的抵触与防卫心理；有利于评价客体与同行、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通，共同致力于教学质量的提高；这种评价建立在双向对话的基础上，有利于教师教学风格的展现和完善。发展性评价就其缺点来说，在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下，若评价与奖惩脱钩，这种评价往往就形同虚设。奖惩性评价就其优点来说，有利于高校以刚性的手段促使教师重视教学工作，不断提高教育教学质量，在高等教育大众化和教师来源多元化的今天，这种评价模式具有一定的必要性。不过，奖惩性评价的缺点也是显而易见的。
对于教学评价的指导思想，持极端观点的较为少见，争议主要表现在以发展性评价还是奖惩性评价为主。学术界具有其倾向性的意见是教学评价应以发展性评价为主，辅之奖惩性评价。在高校教学评价实践中奖惩性评价占主导地位，奖惩性评价如同臭豆腐——“闻起来臭吃起来香”。发展性评价则如同T型台上展示的服装，虽然漂亮，但在现实生活中难以穿戴在身，只是代表服饰的趋向。理论工作者研究问题时，更多地从学理层面考虑其理论上的自圆其说，对于实践中碰到的问题则关注不够。在教学评价实践中，发展性评价之所以难以推行，是因为发展性评价虽然体现人文关怀，但往往以教师较强的自觉性和责任心为前提，没有这样的前提条件，发展性评价难以在实践中推行。另外，发展性评价在实践中的应用缺乏较易掌握的操作模式。
发展性评价是一种理想的评价，是教师教学评价的发展趋势，但在实际工作中究竟是以发展性评价为主还是奖惩性评价为主，在发展性评价与奖惩性评价的区间，要考虑到学校现实状况与环境、教师的成熟度等多个变量，决定其定位。抛开学校、教师现实状况去追求发展性评价，往往难以达到预期的效果。
二、评价标准：统一的标准与个别化的标准
目前，多数高校对教师教学工作评价使用统一的评价指标与指标体系。这种选择基于评价一致性考虑，也便于统计、比较和反馈，但使用统一的评价标准存在着局限性。事实上，为求通用，评价标准与指标体系只能基于多数课程的共性要求予以确立与构建，只能反映教学工作最一般的要求，不可避免会产生两个指向相反的设计缺陷：一是某些课程很重要的个性要素被排除在共性评价指标之外而得不到客观评价；二是某些课程虽不具有统一指标体系中相关的要素特征却被硬性评价。所以评价标准的统一往往是以降低评价标准与课程质量标准之间的吻合度为代价的。使用统一的评价标准的一个弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性。只有针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师分别制定评价标准和指标体系，才能更好地发挥教学评价的多方面的功能，才有利于客观了解、全面地评价不同发展阶段教师的教学工作，教学评价能达到促进每一个教师专业发展之目的。
从理论上讲，评价标准与指标体系需考虑到课程特点与教师的实际，注意其针对性，制定出个别化的评价标准，但在教学评价实践中难以做到，这是因为大学课程性质、类别繁多，教师发展水平各异，在评价实践中针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师，分别制订评价标准和指标体系是难以做到的，且若要进行使用不同的评价标准与指标体系，其评价结果就无法比较。如果评价用于促进发展，就应是个别化的标准；如是鉴别与奖惩，就需要统一标准。 个别化的评价标准虽然更有针对性，但在实践中难以做到，而普遍适用的评价标准与指标体系又不存在，如何化解这一矛盾呢？笔者认为，在评价实践过程中，较为现实可行的是先对课程、教师进行分类，课程性质相似的课程，同一层次的教师，采用相对统一的标准与评价指标体系。这样使得评价标准与指标体系既有一定的针对性，使用同一评价标准与指标体系的评价结果又具有可比性。这是一种兼顾促进教师发展需要和奖惩需要的折中方案，在评价实践中具有较高的可行性。笔者认为，理想的评价是采用个别化的评价标准与指标体系，而评价的现实又难以做到，因此，在教育评价实践中，现实而又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系。
三、评价的主体：多元主体与学生主体
教师教学评价包括学生评价、同行评价（领导评价、督导评价）、自我评价等。对于单一主体评价好还是多元主体评价好，只是没有争议的，一般认为多元评价主体优于单一评价主体。但多个评价主体的评价结果如何整合，多个评价主体中何种评价主体起主导作用，却存在不同意见。
多元评价何种评价为主导，取决于那一种主体评价的效度、信度最高。各种评价主体的评价各有其优缺点。同行评价（领导评价、督导评价）对评价标准的理解把握、评价经验、评价能力等显然优于学生评价，但高校同行教师之间较少相互听课评课，且同行评价更易受人际关系等因素的影响，其评价的有效性、可靠性反而值得质疑。自我评价是近些年来受到重视的评价主体，但教师自我评价与其个人成熟度及人格特点等因素有关，且受自利偏差的影响，其评价的有效性、可靠性值得怀疑。学生评价有其优点：学生全过程参与教学活动，对于教师在教学工作过程中所表现出来的工作态度、教学水平、教学效果等，较之其他评价主体，有着更为全面、直接的了解；评教人数众多，样本容量大，故抽样误差小。虽然学生对评价标准的理解、评价经验、评价能力逊色于同行教师，但由于同行教师评价存在诸多缺陷，其评价的有效性、可靠性可能反不如学生评价。有关研究也发现，学生评教有较高的有效性和可行性。笔者从事教学管理工作多年，通过对学生的评教结果进行分析研究，不同年级、不用班级学生对教师评教的结果也有着高度的一致性。也许某次学生评教的结果与实际情况存在较大误差，但多次的评教结果显示学生评教的有效性与可靠性。另从现实性与可行性讲，也是学生评价为主更为切实可行。学生评教的不足之处可以通过端正评教态度，丰富评教经验，提高评价能力，矫正心理偏差等措施予以弥补。同行评价的缺陷却不是主观努力都能得到解决的，例如，大学评价实践中，同行评价不可能通过大幅度增加听课次数、听课人员来降低抽样误差。在评价实践中，如学生评教与同行评价一致，两种评价结果相互印证，这是最理想的，当出现学生评价与同行评价不一致且差异大的情况，则可以采取重新组织评价，一般情况是以学生评价为主，其他评价为辅的。
为了更好地发挥其他评价主体在教师评价中的作用，我们可以这样考虑：不同的评价主体评价的侧重点不同，同行评价主要侧重于评价对象的专业素质与业务能力，进行诊断性评价；学生评价侧重于教学效果评价；自我评价侧重于自我教学反思。
理想的评价是以同行评价为主导的多元评价，现实的情况是多元评价的结果在整合上陷入困境，如何对教师教学做出恰当评价，笔者认为，可行的是以学生评教为主，同行评价为辅，自我评价仅作参考；课堂教学以学生评价为主，其他环节评价以教学管理人员为主；以学生评价的结果为基础，同行评价作矫正。
四、评价内容：全面评价与课堂教学评价
要对教师教学工作进行全面、客观、深入的评价，就需对教师教学工作各个环节进行全方位、全过程的考察，全面获取信息，以此为基础进行评价。评价内容应包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果全方位，备课、课堂教学、课后辅导、作业布置与批改、考核全过程。但也有人认为，教师教学评价主要是课堂教学评价，因为课堂教学是教师教学态度、教学水平的集中体现，对于教学质量具有决定意义。
要对教师的教学作出全面、客观的评价，就需对教师教学工作进行全方位、全过程的考察，把教学中的诸多环节都纳入评价范围。课堂教学虽然是教学工作的中心环节，但课堂教学不能代表反映教学工作全过程。但在评价实践中，受到时间、精力的制约，对教师的教学进行全方位、全过程考察与评价是不现实的。较为现实的是，将主要精力放在课堂教学评价上，至于教学其他环节的评价，则可采用事先提出基本要求与定性标准，主要由教学管理与督导人员进行检查评估，不达标的给予扣分，对于特别好的给予加分。
理想的评价是对教师教学工作各个方面各个环节进行全方位、全过程的考察，全面获取信息，以此进行综合评价，现实情况是教师教学评价主要是课堂教学评价，可行的评价是以课堂教学评价为主，综合考虑教学工作其他方面、其他环节。
五、评价方式：定量评价与定性评价
定量评价是指搜集并量化评价对象的信息，运用数学语言进行描述并作出结论的评价。定性评价又称之为质性评价，是指采用开放的形式获取评价信息，对评价对象的状况进行描述、分析并作出结论的评价。定量评价具有精确化、数字化等特征，便于统计结果和进行评比，但抽象的数字难以对评价对象存在的问题及影响因素作出有效的分析。定性评价有利于评价客体对自身问题的了解，便于评价主体与客体的双向交流，但定性评价更多地依赖评价主体的经验与责任感，且难以评价对象之间的差异进行精确的比较。两种评价方式各有利弊，需要取长补短，才能相得益彰，才能对教师的教学作出较为全面和准确的判断。教师工作的复杂性决定了教师教学评价过程应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。
无论是学术界人士还是教育实际工作者，绝大多数人都赞成定性评价与定量评价相结合，持极端态度的人较为少见，争议与矛盾在于教师评价究竟以定量评价还是定性评价为主导。学术界占主导的意见是在定量与定性的结合基础上以定性考核评价为主导，评定结论宜采用等级制或评语，这样的评价能够体现出人文关怀和改进宗旨。而在教学评价实践中，教学评价实际工作者往往更倾向于便于操作的定量考核与评价。事实上在我国高等教育改革与发展实践中，量化考核与评价已经成为教师评价乃至高等教育质量评估的一个趋势。 在教师教学评价的实际工作中，我们可以这样来操作，有的方面的信息可以量化则尽可能量化，有的不能简单地转化为数字的东西则进行定性分析与描述，将定性与定量分析、评价结合起来。
究竟以定性评价还是以定量评价为主导？基于多种考虑，特别从现实性上考虑，笔者更倾向于定量评价为主导，以所获得的量化信息为基础，得出评价结论，以定性的描述对评价结论作适当的补充与解释，教学评价结论同时用定量与定性两种方式表述。
六、评价选择：科学性与可行性
教学评价要能更好发挥其功能，就要提高教学评价本身的效度、信度。从事教学评价学术研究的人们总从理论上不断进行探究，更多地关注如何使教学评价科学合理，怎样提高教学评价的效度与信度。教学管理人员则较多地关注教学评价方案的操作性与可行性。科学性与可行性存在着内在联系，真正科学的教学评价应是可行的。教学评价过程中，制订评价方案、确定评价标准、构建指标体系、安排操作程序时，在考虑其科学合理性同时，一定要对教学评价的操作性给予高度关注，不但要求言之有理，还要切实可行。例如，评价模式、操作程序、操作方法，应使一般的评价者也能掌握。即使评价模式再科学合理，但在实践中缺乏可操作性，评价方案无法付诸实施，则一切无从谈起。再说，缺乏可操作性的评价，也谈不上科学性，不可行的方案在实践中是没有意义的。例如，有的学者提出，应从根本上改革传统评教方式，实行“工约式”的学生评教。这种评教模式在评教过程中引入社会文化的解释机制，这是有道理的，给我们提供了解决问题的新思路，但“工约式”的学生评教，受多种因素制约，至少在目前的评教实践难以普遍推广应用。
理论工作者在教学评价方面的探究是有意义的，提出的见解也许代表教学评价改革的方向，给我们指明了达到理想境界的路径。同时理论工作者还要在理论与实践的结合上考虑问题，重视教学评价现实，关注教学评价的可操作性，为教学评价实际工作者提供适合评价实践的较为具体的评价操作模式。当科学合理性与可行性存在矛盾时，在特殊情况下，甚至可以在允许的范围内降低教学评价的科学合理性以求得可行，从而提高教学评价实践中的可操作性。实际工作者也要在正确的理论指导下进行探究，在评教实践中不断改进，以提高评教的效度与信度。只有通过理论工作者与教学管理工作者共同努力，在理论与实践的结合上下工夫，教学评价才能达到理想的境界。
理想的评价追求的是科学合理，效度信度高，现实情况是理想化的评价在现实中难以实行。在教师教学评价中，要高度重视教学评价的可操作性，在可行性的基础上追求科学合理性。
参考文献：
[1]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J]清华大学教育研究，2006.12，第27卷（6）：87—90.
[2]付八军，黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J]高校教育管理，2009，第3卷（5）：26—27.
[3]罗清旭.高校学生评教的困境与出路[J]江苏高教，2001.1：26.
[4]付八军，黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J]高校教育管理，2009.9，第3卷（5）：27.
关键词： 高校教师 教学评价 理想评价 评价现实
教学评价是教学工作的重要环节，教学评价具有导向、激励、改进、鉴别等多方面的功能，教学评价功能的发挥对于推进教学改革，提高教学质量具有特殊的意义。但是，目前高校教学评价工作的开展，特别是对教师教学工作的评价，举步维艰，困难重重，并未发挥其应有的功效。
如何有效地开展高校教师教学评价，国外已有近百年的理论研究与实践探索，近20多年来，我国理论工作者和教学管理者也从理论与实践两个方面进行了不少探索，提出了自己的见解。许多理论工作者提出，教学评价的指导思想应具有促进教师发展，发挥专家、同行评价的主导作用，重视自我评价，对教师教学各个方面进行全面评价，用个别化的评价标准替代统一的评价标准。理论工作者提出的见解，确实言之有理，理论上也能自圆其说。同时，理论工作者的见解也与当今国外高校教师教学评价的发展方向相符合：评价目标，从注重“终结性评价”转向注重“形成性评价”；评价标准，由绝对统一转向相对统一；评价主体，由“单一主体”转向“多元主体”；评价方法，由注重“量化评价”转向注重“质性评价”；评价结果，由侧重考核转向侧重专业发展支持。理论工作者讲的道理是对的，但在教师教学评价实践中却困难重重，难以实施。为什么理论上讲得通的东西在实践中却难以行得通？如何既言之有理，又行之有效？这些问题需要我们探索。高校教师教学评价可从多个角度进行探讨，笔者主要对高校教师教学评价理论与评价实践中的矛盾进行分析，就如何面对教学评价现实，追求教学评价理想，提出自己的见解。
一、评价指导思想：发展性评价与奖惩性评价
教学评价的根本目的是调动教师的积极性，推进教学改革，提高教学质量，促进教师发展。对于这一观点，人们是没有异议的，但如何实现这一目的，人们在指导思想上存在分歧。教学评价的指导思想有两种，一是发展性评价，二是奖惩性评价。所谓发展性评价是指将评价结果主要用于改进教师教学工作，促进教师发展，淡化评价结果与教师自身利益的联系。所谓奖惩性评价是指评价结果同教师利益挂钩，使其作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。
作为在理论上受到普遍推崇的发展性评价，其优点是不言而喻的：体现了“以人为本”的管理的思想；有利于消除评价对象的抵触与防卫心理；有利于评价客体与同行、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通，共同致力于教学质量的提高；这种评价建立在双向对话的基础上，有利于教师教学风格的展现和完善。发展性评价就其缺点来说，在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下，若评价与奖惩脱钩，这种评价往往就形同虚设。奖惩性评价就其优点来说，有利于高校以刚性的手段促使教师重视教学工作，不断提高教育教学质量，在高等教育大众化和教师来源多元化的今天，这种评价模式具有一定的必要性。不过，奖惩性评价的缺点也是显而易见的。
对于教学评价的指导思想，持极端观点的较为少见，争议主要表现在以发展性评价还是奖惩性评价为主。学术界具有其倾向性的意见是教学评价应以发展性评价为主，辅之奖惩性评价。在高校教学评价实践中奖惩性评价占主导地位，奖惩性评价如同臭豆腐——“闻起来臭吃起来香”。发展性评价则如同T型台上展示的服装，虽然漂亮，但在现实生活中难以穿戴在身，只是代表服饰的趋向。理论工作者研究问题时，更多地从学理层面考虑其理论上的自圆其说，对于实践中碰到的问题则关注不够。在教学评价实践中，发展性评价之所以难以推行，是因为发展性评价虽然体现人文关怀，但往往以教师较强的自觉性和责任心为前提，没有这样的前提条件，发展性评价难以在实践中推行。另外，发展性评价在实践中的应用缺乏较易掌握的操作模式。
发展性评价是一种理想的评价，是教师教学评价的发展趋势，但在实际工作中究竟是以发展性评价为主还是奖惩性评价为主，在发展性评价与奖惩性评价的区间，要考虑到学校现实状况与环境、教师的成熟度等多个变量，决定其定位。抛开学校、教师现实状况去追求发展性评价，往往难以达到预期的效果。
二、评价标准：统一的标准与个别化的标准
目前，多数高校对教师教学工作评价使用统一的评价指标与指标体系。这种选择基于评价一致性考虑，也便于统计、比较和反馈，但使用统一的评价标准存在着局限性。事实上，为求通用，评价标准与指标体系只能基于多数课程的共性要求予以确立与构建，只能反映教学工作最一般的要求，不可避免会产生两个指向相反的设计缺陷：一是某些课程很重要的个性要素被排除在共性评价指标之外而得不到客观评价；二是某些课程虽不具有统一指标体系中相关的要素特征却被硬性评价。所以评价标准的统一往往是以降低评价标准与课程质量标准之间的吻合度为代价的。使用统一的评价标准的一个弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性。只有针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师分别制定评价标准和指标体系，才能更好地发挥教学评价的多方面的功能，才有利于客观了解、全面地评价不同发展阶段教师的教学工作，教学评价能达到促进每一个教师专业发展之目的。
从理论上讲，评价标准与指标体系需考虑到课程特点与教师的实际，注意其针对性，制定出个别化的评价标准，但在教学评价实践中难以做到，这是因为大学课程性质、类别繁多，教师发展水平各异，在评价实践中针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师，分别制订评价标准和指标体系是难以做到的，且若要进行使用不同的评价标准与指标体系，其评价结果就无法比较。如果评价用于促进发展，就应是个别化的标准；如是鉴别与奖惩，就需要统一标准。 个别化的评价标准虽然更有针对性，但在实践中难以做到，而普遍适用的评价标准与指标体系又不存在，如何化解这一矛盾呢？笔者认为，在评价实践过程中，较为现实可行的是先对课程、教师进行分类，课程性质相似的课程，同一层次的教师，采用相对统一的标准与评价指标体系。这样使得评价标准与指标体系既有一定的针对性，使用同一评价标准与指标体系的评价结果又具有可比性。这是一种兼顾促进教师发展需要和奖惩需要的折中方案，在评价实践中具有较高的可行性。笔者认为，理想的评价是采用个别化的评价标准与指标体系，而评价的现实又难以做到，因此，在教育评价实践中，现实而又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系。
三、评价的主体：多元主体与学生主体
教师教学评价包括学生评价、同行评价（领导评价、督导评价）、自我评价等。对于单一主体评价好还是多元主体评价好，只是没有争议的，一般认为多元评价主体优于单一评价主体。但多个评价主体的评价结果如何整合，多个评价主体中何种评价主体起主导作用，却存在不同意见。
多元评价何种评价为主导，取决于那一种主体评价的效度、信度最高。各种评价主体的评价各有其优缺点。同行评价（领导评价、督导评价）对评价标准的理解把握、评价经验、评价能力等显然优于学生评价，但高校同行教师之间较少相互听课评课，且同行评价更易受人际关系等因素的影响，其评价的有效性、可靠性反而值得质疑。自我评价是近些年来受到重视的评价主体，但教师自我评价与其个人成熟度及人格特点等因素有关，且受自利偏差的影响，其评价的有效性、可靠性值得怀疑。学生评价有其优点：学生全过程参与教学活动，对于教师在教学工作过程中所表现出来的工作态度、教学水平、教学效果等，较之其他评价主体，有着更为全面、直接的了解；评教人数众多，样本容量大，故抽样误差小。虽然学生对评价标准的理解、评价经验、评价能力逊色于同行教师，但由于同行教师评价存在诸多缺陷，其评价的有效性、可靠性可能反不如学生评价。有关研究也发现，学生评教有较高的有效性和可行性。笔者从事教学管理工作多年，通过对学生的评教结果进行分析研究，不同年级、不用班级学生对教师评教的结果也有着高度的一致性。也许某次学生评教的结果与实际情况存在较大误差，但多次的评教结果显示学生评教的有效性与可靠性。另从现实性与可行性讲，也是学生评价为主更为切实可行。学生评教的不足之处可以通过端正评教态度，丰富评教经验，提高评价能力，矫正心理偏差等措施予以弥补。同行评价的缺陷却不是主观努力都能得到解决的，例如，大学评价实践中，同行评价不可能通过大幅度增加听课次数、听课人员来降低抽样误差。在评价实践中，如学生评教与同行评价一致，两种评价结果相互印证，这是最理想的，当出现学生评价与同行评价不一致且差异大的情况，则可以采取重新组织评价，一般情况是以学生评价为主，其他评价为辅的。
为了更好地发挥其他评价主体在教师评价中的作用，我们可以这样考虑：不同的评价主体评价的侧重点不同，同行评价主要侧重于评价对象的专业素质与业务能力，进行诊断性评价；学生评价侧重于教学效果评价；自我评价侧重于自我教学反思。
理想的评价是以同行评价为主导的多元评价，现实的情况是多元评价的结果在整合上陷入困境，如何对教师教学做出恰当评价，笔者认为，可行的是以学生评教为主，同行评价为辅，自我评价仅作参考；课堂教学以学生评价为主，其他环节评价以教学管理人员为主；以学生评价的结果为基础，同行评价作矫正。
四、评价内容：全面评价与课堂教学评价
要对教师教学工作进行全面、客观、深入的评价，就需对教师教学工作各个环节进行全方位、全过程的考察，全面获取信息，以此为基础进行评价。评价内容应包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果全方位，备课、课堂教学、课后辅导、作业布置与批改、考核全过程。但也有人认为，教师教学评价主要是课堂教学评价，因为课堂教学是教师教学态度、教学水平的集中体现，对于教学质量具有决定意义。
要对教师的教学作出全面、客观的评价，就需对教师教学工作进行全方位、全过程的考察，把教学中的诸多环节都纳入评价范围。课堂教学虽然是教学工作的中心环节，但课堂教学不能代表反映教学工作全过程。但在评价实践中，受到时间、精力的制约，对教师的教学进行全方位、全过程考察与评价是不现实的。较为现实的是，将主要精力放在课堂教学评价上，至于教学其他环节的评价，则可采用事先提出基本要求与定性标准，主要由教学管理与督导人员进行检查评估，不达标的给予扣分，对于特别好的给予加分。
理想的评价是对教师教学工作各个方面各个环节进行全方位、全过程的考察，全面获取信息，以此进行综合评价，现实情况是教师教学评价主要是课堂教学评价，可行的评价是以课堂教学评价为主，综合考虑教学工作其他方面、其他环节。
五、评价方式：定量评价与定性评价
定量评价是指搜集并量化评价对象的信息，运用数学语言进行描述并作出结论的评价。定性评价又称之为质性评价，是指采用开放的形式获取评价信息，对评价对象的状况进行描述、分析并作出结论的评价。定量评价具有精确化、数字化等特征，便于统计结果和进行评比，但抽象的数字难以对评价对象存在的问题及影响因素作出有效的分析。定性评价有利于评价客体对自身问题的了解，便于评价主体与客体的双向交流，但定性评价更多地依赖评价主体的经验与责任感，且难以评价对象之间的差异进行精确的比较。两种评价方式各有利弊，需要取长补短，才能相得益彰，才能对教师的教学作出较为全面和准确的判断。教师工作的复杂性决定了教师教学评价过程应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。
无论是学术界人士还是教育实际工作者，绝大多数人都赞成定性评价与定量评价相结合，持极端态度的人较为少见，争议与矛盾在于教师评价究竟以定量评价还是定性评价为主导。学术界占主导的意见是在定量与定性的结合基础上以定性考核评价为主导，评定结论宜采用等级制或评语，这样的评价能够体现出人文关怀和改进宗旨。而在教学评价实践中，教学评价实际工作者往往更倾向于便于操作的定量考核与评价。事实上在我国高等教育改革与发展实践中，量化考核与评价已经成为教师评价乃至高等教育质量评估的一个趋势。 在教师教学评价的实际工作中，我们可以这样来操作，有的方面的信息可以量化则尽可能量化，有的不能简单地转化为数字的东西则进行定性分析与描述，将定性与定量分析、评价结合起来。
究竟以定性评价还是以定量评价为主导？基于多种考虑，特别从现实性上考虑，笔者更倾向于定量评价为主导，以所获得的量化信息为基础，得出评价结论，以定性的描述对评价结论作适当的补充与解释，教学评价结论同时用定量与定性两种方式表述。
六、评价选择：科学性与可行性
教学评价要能更好发挥其功能，就要提高教学评价本身的效度、信度。从事教学评价学术研究的人们总从理论上不断进行探究，更多地关注如何使教学评价科学合理，怎样提高教学评价的效度与信度。教学管理人员则较多地关注教学评价方案的操作性与可行性。科学性与可行性存在着内在联系，真正科学的教学评价应是可行的。教学评价过程中，制订评价方案、确定评价标准、构建指标体系、安排操作程序时，在考虑其科学合理性同时，一定要对教学评价的操作性给予高度关注，不但要求言之有理，还要切实可行。例如，评价模式、操作程序、操作方法，应使一般的评价者也能掌握。即使评价模式再科学合理，但在实践中缺乏可操作性，评价方案无法付诸实施，则一切无从谈起。再说，缺乏可操作性的评价，也谈不上科学性，不可行的方案在实践中是没有意义的。例如，有的学者提出，应从根本上改革传统评教方式，实行“工约式”的学生评教。这种评教模式在评教过程中引入社会文化的解释机制，这是有道理的，给我们提供了解决问题的新思路，但“工约式”的学生评教，受多种因素制约，至少在目前的评教实践难以普遍推广应用。
理论工作者在教学评价方面的探究是有意义的，提出的见解也许代表教学评价改革的方向，给我们指明了达到理想境界的路径。同时理论工作者还要在理论与实践的结合上考虑问题，重视教学评价现实，关注教学评价的可操作性，为教学评价实际工作者提供适合评价实践的较为具体的评价操作模式。当科学合理性与可行性存在矛盾时，在特殊情况下，甚至可以在允许的范围内降低教学评价的科学合理性以求得可行，从而提高教学评价实践中的可操作性。实际工作者也要在正确的理论指导下进行探究，在评教实践中不断改进，以提高评教的效度与信度。只有通过理论工作者与教学管理工作者共同努力，在理论与实践的结合上下工夫，教学评价才能达到理想的境界。
理想的评价追求的是科学合理，效度信度高，现实情况是理想化的评价在现实中难以实行。在教师教学评价中，要高度重视教学评价的可操作性，在可行性的基础上追求科学合理性。
参考文献：
[1]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J]清华大学教育研究，2006.12，第27卷（6）：87—90.
[2]付八军，黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J]高校教育管理，2009，第3卷（5）：26—27.
[3]罗清旭.高校学生评教的困境与出路[J]江苏高教，2001.1：26.
[4]付八军，黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J]高校教育管理，2009.9，第3卷（5）：27.