论文部分内容阅读
摘 要 群文阅读视角下古诗词“1 X”教学建模需要有基于教材、“课”内整合、结构阅读三大意识。基于教材，建模就会重视课堂育人的梯度性;结合课型实现“课”内整合，才能真正实现课堂上的操作;平行式结构组元阅读才能实现古诗词的教学价值以及建构出新的文本解读结构。
关键词 群文阅读;基于教材;“课”内整合;结构阅读
随着统编教材的陆续投入使用，语文学科的课程改革进入新阶段，“大单元教学”“群文教学”等代表了语文课程改革的方向。
统编初中语文教材对课型的区分更加显明，建构了从“教读”到“自读”再到“课外”的“三位一体”阅读教学体系，古诗词亦概莫能外。统编初中语文教材中的古诗词共84首，其中嵌于单元内的教读古诗词36首，“课外古诗词诵读”48首，教读古诗词的数量相比之前人教版教材有所增加。然而，一线教师在教授古诗词时因受课时等因素影响很难落实教材的“1 X”理念，亟需较规范、程式化又具有多样性、灵活性的教学模式。
一、群文阅读
群文阅读指一种以议题学习为任务驱动，通过多个文本的交互作用，实现问题解决和意义建构的阅读行为，旨在通过整合、联结、比较等活动设计实现学生的深度阅读，促进学生关键能力的形成，提升学生的语文素养。建模是一种高度创造性的活动。一方面，它依赖于建模者的经验、直觉和创造力;另一方面，现代教学模式极大地依赖于一定的教育理论。为了构建动态、多样、灵活的初中语文古诗词教学模式，最好依赖契合统编教材理念的群文阅读理论作为支撑。以群文阅读理论作为指导，一线教师便在日常教学中更易依学情建构与操作古诗词“1 X”教学模式。
二、古诗词“1 X”教学模式的界定
温儒敏教授曾言：“所谓‘1 X’的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章让学生自己读。”但古诗词的编排方式不同于其他文体，六册统编教材的教读古诗词36首分于10课中，组元于十大人文主题之内。48首“课外古诗词诵读”分为12组，每组四首，没有组元于单元主题内，旨在“自读”，其目的就是增加古诗文的阅读量，促进对传统文化及汉语美感的体认，加强文化积累。
从编排方式看，教读古诗词依据单元的人文主题和语文要素往往二至五首放于一课之内，“课外古诗词诵读”往往聚合四首分别安排在第三单元和第六单元后，一般在教读古诗词之后，都附有注释与赏析，便于学生自读。因而，古诗词的“1”宜为统编教材内的一首古诗词，而不是一篇课文;“X”即能与“1”联结的多首古诗词，或“课”内教读古诗词，或教材内给出的课外诵读的古诗词，或课外古诗词，数量上不宜超过五首;“ ”即议题“关联”下的多首古诗词的比较，或“X”与“1”地位相当，或“X”诠释、注解、建构“1”。也就是说，古诗词“1 X”指围绕初中教材中的“1”首古诗词组织“X”首古诗词，并且视为一个整体。那么，课程意识下古诗词该如何建模呢？
三、教读古诗词的“1 X”建模
教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学的系统的组块策略、方法和流程。它把各种一般性的还不成熟的教学方法进一步明确性、规范化、程式化，使其成为可由教师掌握和运用的“教学工具库”。因而，建构一线教师可日常操作的古诗词教学模式需要考虑常见课型：教读课、自读课、活动探究课、复习课等。基于目前的实践研究，该文仅探索教读古诗词的“1 X”建模。
（一）教读古诗词
统编教材的编写说明指出，教读课是“由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’”。因而，教读古诗词承担的课程目标旨在运用阅读诗词的策略与方法来引导学生理解与体会经典诗词的思想情感、写作手法及艺术效果等，在素养上能理解与体会作品的不同样式和风格等，学习赏读诗词之“法”，在课堂上实现深度阅读。
（二）“1 X”建模
段增勇老师曾指出：“群文阅读教学有效开展的三大保障：议题统整、关联整合、任务驱动。”因而，教读古诗词的“1 X”建模不可忽视议题、整合、任务等要素，而这些要素有效实践的前提是基于教材的运用。教学建模首先要对教材中的古诗词进行梳理，依材建模。
1.基于教材
统编初中教材共84首古诗词，按照朝代来看，先秦4首，两汉6首，魏晋南北朝2首，唐朝39首，宋朝24首，元朝3首，明朝2首，清朝3首，近代1首;按照作者来看，共47位，其中，很多名篇、名家均取自经典，例如《诗经》里的诗4首，李白诗6首，杜甫诗4首，王维诗2首，苏轼词4首，辛弃疾4首，李清照2首;从题材来看，写景记游14首，思乡离愁11首，报国爱民23首，叙事抒怀7首，咏史怀古8首，咏物抒怀4首，哲理诗7首，亲情2首，爱情5首，友情3首。
其中，初中各册教材教读古诗词安排如下：
通过梳理，我们会发现古诗词的“1 X”建模可以考虑从朝代、作者、题材等角度来建构，教读古诗词的建模还需考虑单元的“人文主题”以及几首古诗如何组元于“一课”。教材体系中的单元人文主题排序是依据学生的心理发展特点与认知规律而循环上升的，育人价值自然蕴含其中。基于教材建模，就不会偏离单元的人文主题，从而重视到教育的梯度性。
2.“課”内整合
统编教材中的教读古诗词往往二至五首放于一“课”之内，教学内容恰宜安排就显得非常重要。一线教师往往一首一首地教，“一课”的内容需要耗费四到五个课时，课堂形式多为听讲式习得，耗时、低效，学生的思维力、鉴赏力低发展，难形成关键能力与必备品格。恰宜有效的“课”内整合，可摒弃以上诸多弊病。
倪文锦教授曾强调“整合”是群文阅读有效开展的一个关键点，如何把一“课”内的几首诗词恰宜地组合成一个整体，是课堂教学成功的关键。我们来看几个成功的群诗教学课例。例如王君的群诗课《大美为美：〈诗词五首〉的整合教学》。人教版七年级上册第二单元第十五课《诗词五首》的内容为：曹操《观沧海》、王湾《次北固山下》、白居易《钱塘湖春行》、辛弃疾《西江月》、马致远《天净沙·秋思》，一“课”五首，如何整合成一个课时？王君老师先引导学生走入五首中最简单的元曲《天净沙·秋思》这一首的言语形式，在讨论“元曲插图好不好”的活动后王君老师在小结时指出了“中国古代审美的两种境界：小美和大美”，进而引出了能把五首诗词整合为一个整体的议题：诗人“私情感”可以“大表达”，然后紧贴其他四首诗词的言语形式来围绕议题展开讨论，学生在字里行间感悟到了诗人们的大胸襟、大情怀。这样的课堂删繁就简，学生在课堂上学到了赏析诗歌的方法。再如，周忠玉老师的《谁是唐人之冠：〈唐诗五首〉整合教学》。八年级上册第三单元第十三课《唐诗五首》：王绩《野望》、崔颢《黄鹤楼》、王维《使至塞上》、李白《渡荆门送别》、白居易《钱塘湖春行》，教材选择的都是唐代、写景、律诗。单元目标为通过诵读法与知人论世法等领略诗歌的韵律美，领会诗歌构思之妙，体会诗歌意境与诗人情感。周老师并没有从一首诗词切入，而是要求学生朗读五首唐诗寻找共同点，然后巧用学生发现，通过诵读、查资料、联系现实生活等方式进行了“三比”：比格律、比山水、比志意，即比体裁、比内容、比诗人，有层次有梯度地引导学生一步步发现唐诗之美。周老师用“谁是唐诗之冠”的议题来串联五首唐诗实现了整合。 这样的课内群诗整合课删繁就简，学生得“法”。通过分析发现，议题的选择与串联是整合的关键。于泽元教授也曾指出：“议题是指人们在阅读时进行深入探讨的线索或话题，这些线索或话题能够贯穿这组文本，从而把文本组织起来形成一个整体。”促进有效整合的议题除了能串联几首古诗词并推动教学任务展开，選择的议题还需大而不空，能聚焦某项语文要素，同时要关照单元的人文主题。
3.结构阅读
何永春指出，群诗阅读可以建构整合链接式、迁移印证式、补充辅助式三种基本教学模式，策略上围绕主题、意象、诗人、流派等多维整合，关注原点并把握重点，做好延伸和迁移。何老师的研究为教读古诗词的“1 X”建模提供了思路，但论述过程中忽略了课型与文本组元的结构化。
教材根据古诗词的难易程度以二至五首的形式呈现于一课之内，每一首都承载着不同的教学价值，并且统一于同一人文主题下，教师要把学生带进一片阅读的森林，在一种结构化的状态里，去感受阅读世界的丰富与广阔，去辨析阅读内容的纷繁与驳杂，以获得真知灼见，因而教读古诗词在整合上不宜采用印证式、补充式模式，应采用“平行式结构”，即“1”与“X”地位相当，“1”与“X”重组成新的文本解读结构。例如八年级下册第三单元第十二课教读古诗词《〈诗经〉二首》，《关雎》与《蒹葭》在教学功能上地位平等，应从《关雎》这个“1”链接到《蒹葭》，将两首诗视为一个整体进行结构化阅读，并凸显《诗经》的文本特质，而不应该先学习《关雎》再迁移到《蒹葭》，貌似“学以致用”实则二废其一。不妨设置“探寻《诗经》中的女神之美”等这类能关联两首诗的议题重组两首诗，聚焦《诗经》最显著的特征：比兴手法、重章叠句的章法，对比品读两首诗歌内在情韵的不同以及反映的社会风俗，从而实现由浅到深、由篇到类的深化阅读。再如，七年级下册第二十课《古代诗歌五首》包括陈子昂《登幽州台歌》、杜甫《望岳》、王安石《登飞来峰》、陆游《游山西村》、龚自珍《己亥杂诗》，五首古诗宜组元为两个平行的结构化阅读单位，安排两个课时。前三首的关联点为“登临”，因而可用议题“登临揽胜惹幽情”实现文本组元，再从登临之地、所望之景、心之所感、所识之人等角度实现文本解读的结构化与深化。后两首可以从“花”“哲理之美”等角度探寻议题，然后构建诗中之理、衍生之理的结构化阅读。
一“课”内的古诗词重新组元后形成新的阅读结构是建构深化阅读的核心环节。“1 X”群诗阅读只有形成结构化阅读才能避免无效的量的叠加。“课”内的每首诗歌承担起“教”的功能，需在议题的整体视域下按照一定的结构方式选择一组文本，形成一种整体性的文本组元结构;通过文本的互释性阅读，形成一种文本解读结构。
总之，“比较既周，爰生自觉”。群文视角下的教读古诗词“1 X”模式探索需要有基于教材意识、“课”内整合意识、结构阅读意识，才能实现深度阅读而非多首诗歌的叠加，从而引导学生在比较中向诗歌的宽度与广度中自主漫溯。
〔本文系福州市教育科学研究课题“群文阅读理念下的初中古诗词‘1 X’教学建模研究”（课题编号：FZ2020GH120）的中期研究成果〕
[作者通联：王 玫，福州市教育研究院;焦春艳，福州市四中桔园洲中学]
高能低就：我们的教育失配了吗（2）
中国教育失配现象的宏观变迁趋势，深深植根于经济制度和教育制度的双重变迁轨迹之中。就经济制度变迁来看，中国持续推进的市场化和工业化进程，快速创造了大量高等技能职业岗位，整体职业结构不断趋于高级化，有力提升了劳动力市场消化高等教育文凭的能力。未来在中国经济发展和产业结构升级背景下，教育失配现象很有可能会继续减少。也就是说，中国教育失配比例随着时间进程呈现下降趋势。
但另一方面，从教育制度变迁的角度来观察，中国教育失配比例随出生世代提高。义务教育普及和高等教育扩招，给越晚出生的世代创造了越多教育机会，从而导致越晚世代的整体教育水平越高，同一教育文凭的相对“含金量”也因此相应不断下降。由于人们的求职竞争通常发生在年龄相仿群体，可能出现的结果就是，越晚出生世代面临越大同辈竞争压力，最终越有可能发生教育失配。
——2021年3月25日《光明日报》
关键词 群文阅读;基于教材;“课”内整合;结构阅读
随着统编教材的陆续投入使用，语文学科的课程改革进入新阶段，“大单元教学”“群文教学”等代表了语文课程改革的方向。
统编初中语文教材对课型的区分更加显明，建构了从“教读”到“自读”再到“课外”的“三位一体”阅读教学体系，古诗词亦概莫能外。统编初中语文教材中的古诗词共84首，其中嵌于单元内的教读古诗词36首，“课外古诗词诵读”48首，教读古诗词的数量相比之前人教版教材有所增加。然而，一线教师在教授古诗词时因受课时等因素影响很难落实教材的“1 X”理念，亟需较规范、程式化又具有多样性、灵活性的教学模式。
一、群文阅读
群文阅读指一种以议题学习为任务驱动，通过多个文本的交互作用，实现问题解决和意义建构的阅读行为，旨在通过整合、联结、比较等活动设计实现学生的深度阅读，促进学生关键能力的形成，提升学生的语文素养。建模是一种高度创造性的活动。一方面，它依赖于建模者的经验、直觉和创造力;另一方面，现代教学模式极大地依赖于一定的教育理论。为了构建动态、多样、灵活的初中语文古诗词教学模式，最好依赖契合统编教材理念的群文阅读理论作为支撑。以群文阅读理论作为指导，一线教师便在日常教学中更易依学情建构与操作古诗词“1 X”教学模式。
二、古诗词“1 X”教学模式的界定
温儒敏教授曾言：“所谓‘1 X’的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章让学生自己读。”但古诗词的编排方式不同于其他文体，六册统编教材的教读古诗词36首分于10课中，组元于十大人文主题之内。48首“课外古诗词诵读”分为12组，每组四首，没有组元于单元主题内，旨在“自读”，其目的就是增加古诗文的阅读量，促进对传统文化及汉语美感的体认，加强文化积累。
从编排方式看，教读古诗词依据单元的人文主题和语文要素往往二至五首放于一课之内，“课外古诗词诵读”往往聚合四首分别安排在第三单元和第六单元后，一般在教读古诗词之后，都附有注释与赏析，便于学生自读。因而，古诗词的“1”宜为统编教材内的一首古诗词，而不是一篇课文;“X”即能与“1”联结的多首古诗词，或“课”内教读古诗词，或教材内给出的课外诵读的古诗词，或课外古诗词，数量上不宜超过五首;“ ”即议题“关联”下的多首古诗词的比较，或“X”与“1”地位相当，或“X”诠释、注解、建构“1”。也就是说，古诗词“1 X”指围绕初中教材中的“1”首古诗词组织“X”首古诗词，并且视为一个整体。那么，课程意识下古诗词该如何建模呢？
三、教读古诗词的“1 X”建模
教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学的系统的组块策略、方法和流程。它把各种一般性的还不成熟的教学方法进一步明确性、规范化、程式化，使其成为可由教师掌握和运用的“教学工具库”。因而，建构一线教师可日常操作的古诗词教学模式需要考虑常见课型：教读课、自读课、活动探究课、复习课等。基于目前的实践研究，该文仅探索教读古诗词的“1 X”建模。
（一）教读古诗词
统编教材的编写说明指出，教读课是“由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’”。因而，教读古诗词承担的课程目标旨在运用阅读诗词的策略与方法来引导学生理解与体会经典诗词的思想情感、写作手法及艺术效果等，在素养上能理解与体会作品的不同样式和风格等，学习赏读诗词之“法”，在课堂上实现深度阅读。
（二）“1 X”建模
段增勇老师曾指出：“群文阅读教学有效开展的三大保障：议题统整、关联整合、任务驱动。”因而，教读古诗词的“1 X”建模不可忽视议题、整合、任务等要素，而这些要素有效实践的前提是基于教材的运用。教学建模首先要对教材中的古诗词进行梳理，依材建模。
1.基于教材
统编初中教材共84首古诗词，按照朝代来看，先秦4首，两汉6首，魏晋南北朝2首，唐朝39首，宋朝24首，元朝3首，明朝2首，清朝3首，近代1首;按照作者来看，共47位，其中，很多名篇、名家均取自经典，例如《诗经》里的诗4首，李白诗6首，杜甫诗4首，王维诗2首，苏轼词4首，辛弃疾4首，李清照2首;从题材来看，写景记游14首，思乡离愁11首，报国爱民23首，叙事抒怀7首，咏史怀古8首，咏物抒怀4首，哲理诗7首，亲情2首，爱情5首，友情3首。
其中，初中各册教材教读古诗词安排如下：
通过梳理，我们会发现古诗词的“1 X”建模可以考虑从朝代、作者、题材等角度来建构，教读古诗词的建模还需考虑单元的“人文主题”以及几首古诗如何组元于“一课”。教材体系中的单元人文主题排序是依据学生的心理发展特点与认知规律而循环上升的，育人价值自然蕴含其中。基于教材建模，就不会偏离单元的人文主题，从而重视到教育的梯度性。
2.“課”内整合
统编教材中的教读古诗词往往二至五首放于一“课”之内，教学内容恰宜安排就显得非常重要。一线教师往往一首一首地教，“一课”的内容需要耗费四到五个课时，课堂形式多为听讲式习得，耗时、低效，学生的思维力、鉴赏力低发展，难形成关键能力与必备品格。恰宜有效的“课”内整合，可摒弃以上诸多弊病。
倪文锦教授曾强调“整合”是群文阅读有效开展的一个关键点，如何把一“课”内的几首诗词恰宜地组合成一个整体，是课堂教学成功的关键。我们来看几个成功的群诗教学课例。例如王君的群诗课《大美为美：〈诗词五首〉的整合教学》。人教版七年级上册第二单元第十五课《诗词五首》的内容为：曹操《观沧海》、王湾《次北固山下》、白居易《钱塘湖春行》、辛弃疾《西江月》、马致远《天净沙·秋思》，一“课”五首，如何整合成一个课时？王君老师先引导学生走入五首中最简单的元曲《天净沙·秋思》这一首的言语形式，在讨论“元曲插图好不好”的活动后王君老师在小结时指出了“中国古代审美的两种境界：小美和大美”，进而引出了能把五首诗词整合为一个整体的议题：诗人“私情感”可以“大表达”，然后紧贴其他四首诗词的言语形式来围绕议题展开讨论，学生在字里行间感悟到了诗人们的大胸襟、大情怀。这样的课堂删繁就简，学生在课堂上学到了赏析诗歌的方法。再如，周忠玉老师的《谁是唐人之冠：〈唐诗五首〉整合教学》。八年级上册第三单元第十三课《唐诗五首》：王绩《野望》、崔颢《黄鹤楼》、王维《使至塞上》、李白《渡荆门送别》、白居易《钱塘湖春行》，教材选择的都是唐代、写景、律诗。单元目标为通过诵读法与知人论世法等领略诗歌的韵律美，领会诗歌构思之妙，体会诗歌意境与诗人情感。周老师并没有从一首诗词切入，而是要求学生朗读五首唐诗寻找共同点，然后巧用学生发现，通过诵读、查资料、联系现实生活等方式进行了“三比”：比格律、比山水、比志意，即比体裁、比内容、比诗人，有层次有梯度地引导学生一步步发现唐诗之美。周老师用“谁是唐诗之冠”的议题来串联五首唐诗实现了整合。 这样的课内群诗整合课删繁就简，学生得“法”。通过分析发现，议题的选择与串联是整合的关键。于泽元教授也曾指出：“议题是指人们在阅读时进行深入探讨的线索或话题，这些线索或话题能够贯穿这组文本，从而把文本组织起来形成一个整体。”促进有效整合的议题除了能串联几首古诗词并推动教学任务展开，選择的议题还需大而不空，能聚焦某项语文要素，同时要关照单元的人文主题。
3.结构阅读
何永春指出，群诗阅读可以建构整合链接式、迁移印证式、补充辅助式三种基本教学模式，策略上围绕主题、意象、诗人、流派等多维整合，关注原点并把握重点，做好延伸和迁移。何老师的研究为教读古诗词的“1 X”建模提供了思路，但论述过程中忽略了课型与文本组元的结构化。
教材根据古诗词的难易程度以二至五首的形式呈现于一课之内，每一首都承载着不同的教学价值，并且统一于同一人文主题下，教师要把学生带进一片阅读的森林，在一种结构化的状态里，去感受阅读世界的丰富与广阔，去辨析阅读内容的纷繁与驳杂，以获得真知灼见，因而教读古诗词在整合上不宜采用印证式、补充式模式，应采用“平行式结构”，即“1”与“X”地位相当，“1”与“X”重组成新的文本解读结构。例如八年级下册第三单元第十二课教读古诗词《〈诗经〉二首》，《关雎》与《蒹葭》在教学功能上地位平等，应从《关雎》这个“1”链接到《蒹葭》，将两首诗视为一个整体进行结构化阅读，并凸显《诗经》的文本特质，而不应该先学习《关雎》再迁移到《蒹葭》，貌似“学以致用”实则二废其一。不妨设置“探寻《诗经》中的女神之美”等这类能关联两首诗的议题重组两首诗，聚焦《诗经》最显著的特征：比兴手法、重章叠句的章法，对比品读两首诗歌内在情韵的不同以及反映的社会风俗，从而实现由浅到深、由篇到类的深化阅读。再如，七年级下册第二十课《古代诗歌五首》包括陈子昂《登幽州台歌》、杜甫《望岳》、王安石《登飞来峰》、陆游《游山西村》、龚自珍《己亥杂诗》，五首古诗宜组元为两个平行的结构化阅读单位，安排两个课时。前三首的关联点为“登临”，因而可用议题“登临揽胜惹幽情”实现文本组元，再从登临之地、所望之景、心之所感、所识之人等角度实现文本解读的结构化与深化。后两首可以从“花”“哲理之美”等角度探寻议题，然后构建诗中之理、衍生之理的结构化阅读。
一“课”内的古诗词重新组元后形成新的阅读结构是建构深化阅读的核心环节。“1 X”群诗阅读只有形成结构化阅读才能避免无效的量的叠加。“课”内的每首诗歌承担起“教”的功能，需在议题的整体视域下按照一定的结构方式选择一组文本，形成一种整体性的文本组元结构;通过文本的互释性阅读，形成一种文本解读结构。
总之，“比较既周，爰生自觉”。群文视角下的教读古诗词“1 X”模式探索需要有基于教材意识、“课”内整合意识、结构阅读意识，才能实现深度阅读而非多首诗歌的叠加，从而引导学生在比较中向诗歌的宽度与广度中自主漫溯。
〔本文系福州市教育科学研究课题“群文阅读理念下的初中古诗词‘1 X’教学建模研究”（课题编号：FZ2020GH120）的中期研究成果〕
[作者通联：王 玫，福州市教育研究院;焦春艳，福州市四中桔园洲中学]
高能低就：我们的教育失配了吗（2）
中国教育失配现象的宏观变迁趋势，深深植根于经济制度和教育制度的双重变迁轨迹之中。就经济制度变迁来看，中国持续推进的市场化和工业化进程，快速创造了大量高等技能职业岗位，整体职业结构不断趋于高级化，有力提升了劳动力市场消化高等教育文凭的能力。未来在中国经济发展和产业结构升级背景下，教育失配现象很有可能会继续减少。也就是说，中国教育失配比例随着时间进程呈现下降趋势。
但另一方面，从教育制度变迁的角度来观察，中国教育失配比例随出生世代提高。义务教育普及和高等教育扩招，给越晚出生的世代创造了越多教育机会，从而导致越晚世代的整体教育水平越高，同一教育文凭的相对“含金量”也因此相应不断下降。由于人们的求职竞争通常发生在年龄相仿群体，可能出现的结果就是，越晚出生世代面临越大同辈竞争压力，最终越有可能发生教育失配。
——2021年3月25日《光明日报》