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[摘要]教师教学自主是教师在教学活动中对客体的支配和指导时所具有的自主性和自主权，具有主体性、能动性、渐成性、场域性、相融性和整体性等特征。由于现实中教师教学自主的缺失以及教师教学自主具有的重要意义，有必要加强教师教学自主权和教师教学自主性，其具体策略包括：学校放权，教师增权；丰富评价方式；提升教师专业素养；发现自我的存在。
[关键词]教师教学自主 内涵 特征 策略
[作者简介]李如密（1964-），男，山东费县人，南京师范大学课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。郇支星（1987-），女，江苏连云港人，南京师范大学课程与教学研究所硕士研究生，方向为课程与教学论。
教育是培养人的活动，而教学是进行教育活动的主要手段，教师则是掌握这一手段的主体之一并起主导作用。面对纷繁复杂的教学和日益深入的课程改革，教师如何确保自己的教学顺利推进，并保持积极的教学态度，是一个值得深思的问题。思考教学自主，为解答这一问题提供了一个有效的视角。因为只有主体的自觉、自发、主动、自主，才是事务持续进行的动源，教育教学领域也是如此。教师的教学自主，对于教学活动持续有效开展、教师专业自主发展和课程改革深入进行，都有积极而深远的作用和意义。
一、教师教学自主研究兴起的原因
“自主性在哲学上是人之主体性的实质性内涵”[1]，教师教学自主是教师主体性的体现；社会的多元文化和价值，教育教学的改革，都呼唤和强调教师的教学自主，教师教学自主研究逐步兴起，具体说来，原因主要在于：
首先，学校作为一个松散的科层制组织具有管理和强制性特征，和教学的复杂性有着冲突和矛盾之处。在教育社会学中，学校被定位为一个正式组织，具有规范性、强制性，这本无可厚非，但由于学校没有把握好管理的度，对教学干涉过多，管得过宽，招致教育理论工作者和实践工作者的不满和批评。为了充分发挥教学的作用，教师教学自主被提出、强调和研究。
其次，教师专业发展日益强调教师的自主、主动，强调教师专业的自主发展，强调其内在机制的形成和建立，教学作为教師专业的主要职责，必然要强调其教学的自主。教师专业发展的机制是一个由外而内的过程，以往的研究过分强调教师专业发展的外在机制，如教师教育、培训模式，实则，“政府、政策、指导学校、培训机构等外部机制在教师专业发展方面的有效性，必须通过激发教师的主体性而达到真正促进其发展”[2]。
再次，基础教育课程改革在课程改革的目标、教学过程、课程评价等多个方面的调整和变化，都需要以教师教学自主作为其内在心理准备和外在权利准备。“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”“基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革。”[3]
最后，教师教学自主的提出是对过分强调学生自主学习的纠正，以防矫枉过正、过犹不及。教学是教师的教和学生的学的有机统一，教学活动是在二者的不断互动过程中实现的。而新课程改革以来，对学生主体地位和自主学习方式的强调，使人们易产生“学生至上”的错误观念，忽视教师教学的主体地位和主导作用，甚至使一些教师不敢坚持自己的自主权，唯恐违背新课改“学生中心”的理念。实则，教师的教学自主是必要的，也是必须的，没有教师的自主和自主的教师，何谈学生的自主和自主的学生，更何谈教学的创新、创造。
二、教师教学自主的内涵
教师教学自主指的是教师在教学活动中的自主。具体阐释“教学”和“自主”，有助于我们把握教师教学自主的内涵。
教学的概念纷繁复杂，学者们的界定各有偏重，但总的说来，教学是一种包括教和学的活动。对于教学主客体关系的认定，学术界依然呈现出令人眼花缭乱的景象，不过目前流传较广的一种观点是“主导主体说”，但这一理论有静态化的嫌疑，不能有力反映当今各种教学模式和学习方式中学生的作用和力量，而且，不明确指出教师所具有的主体地位，是置教师于何地，所以，笔者认为“双主体论”在教学主客体关系的理解上是比较合适的，教师和学生都是教学的动态主体。
《现代汉语词典》对“自主”的解释是“自己做主”。[4]“‘自主’中‘自’的含义：自己——主观、个人，强调的是个体的内在性”；“‘自主’中‘主’的含义：自觉、自动，强调的是个体的能动性”。[5]可见，自主是相对于他主来说的，“强调事情的不受约束、不被控制、自觉自愿、自我决定、自由发挥等”。[6]“自主”的英文为“autonomy”，该词源自于古希腊语，是以auto（自己）与nomos（法律）两个字组成，既指向主体内在，也指向与主体有关的外部。“可见，自主既包含内在心理特征（如自发性、自控性），也包含外在权利特征（如参与学校管理的权利、控制课堂教学的权利）。”[7]
基于对教学和自主内涵的分析，笔者认为，教师教学自主的基本内涵是：教师在教学活动中，对客体的支配和指导时所具有的自主性和自主权。具体理解这一概念，需要注意如下方面。
第一，教师教学自主的主体是教师。从概念理解上说，这一点是毋庸置疑的，但在实践中，可能会遭到行政管理人员对教师教学自主的干涉或迷失在教师自身自主的缺乏。据报道某校推行一种所谓“10 35”教学模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学 合作 探究”，且不说这一模式的效果如何，退一步考虑，教师在教学时想自由、自主地采用其他的教学模式的可能性都被学校的强制性规定扼杀了。另一方面，许多教师都存在不同程度的职业倦怠，对教学活动表现出消极被动的职业心理，在教学活动中看不见自己，按部就班地教学，不能主动、积极地探索教学的艺术，教学和课堂干枯、无力，缺乏生命和活力。
第二，教师教学自主是主体对客体的自主。教师教学自主的主体是教师，客体是教学内容和教学对象。教师对教学内容的自主主要包括自主处理教学内容，用教材教而不是教教材；根据教学对象的个性特点和教学内容的性质选择多样、合适的教学方法而不是主打教授法；对教学效果能有一个全面的评价，而不唯分数论成败，主动发现学生各自的闪光点，加以放大、利用，积极促进每位学生的发展。之所以说教学对象是教师教学自主的客体，是因为当教师进行教学活动时以学生为认识和活动的对象，所以在这个意义上，学生是教师自主的客体，但教师这时的自主要受到学生身心发展特点和规律的极大制约。 第三，教师教学的自主包括自主权和自主性。教师教学自主权是“国家法律赋予的、教师在教学工作中依据教学规律和学生实际情况能够不受干扰进行自主决策的一项职业性权利”。[8]教师教学自主权是教师主体指向外在的自主，是教师主体对客体的支配，表现为社会和学校赋予教师的权利，教师能够在外部压力和控制中获得独立和自由。
“自主性是主体性的实质性内涵；自主性是人格的内在统一性的核心要素；自主性是‘理想的动机’——机能自主，是经过学习获得的动机系统；自主性的形成以自我意识的形成为开端，即自主性的生成，是以自我意识为前提条件的，即有了理想的自我和现实的自我的意象。”[9]教师教学自主性是教师主体性的体现，是一个逐步获得的过程，是教师专业发展的动机系统，是指向内在的自主，对自身的指导和支配。
三、教师教学自主的特征
教师教学自主是教师在教学活动中自己做主，具有主体性、能动性、渐成性、场域性、相融性和整体性等特点。
教师教学自主具有主体性。“人的主体性是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的客体性的对立面而提出的。”[10]教师教学自主的主体是教师，教师是主体性的存在，这就要求学校管理者要看见教师作为主体性的人的存在，教师不是用来传授知识、提高升学率的工具，而是积极、主动、有自我意识的个体。
教师教学自主具有能动性。能动性是自主的题中之意，是教师作为主体的体现。能动性是指教师能够并且愿意在教学中动手、动脑，即教师有能力、有意向更新教学观念、丰富教学内容、改进教学方式、创设教学情境、优化教学效果，“愿意”是教师的动机，“能够”是教师的能力和学校提供的制度性保障。能动性是人的本性，人之为人，教师之为教师，在教育教学活动中必须充分发挥能动性，即使可能遇到来自不同方面的困难和阻碍。
教师教学自主具有渐成性。渐成性也就是发展性，是一种螺旋式的上升。初入教师行业，拿起教鞭执教，许多教师怀有一腔热情，对教学活动积极而自主，但繁重的教学任务、分数指向的评价等现实可能很快扑灭这些新任教师的热情，在自主遭到困境而降低时，如何再次发展，就是一个渐成的过程。自主性是主体性的实质性核心，个人主体性的发展进程也体现了自主发展的渐成性。个人主体性的发展进程大体上分为三个时期、九个阶段：自在的、自然的、自知的、自我的、自失的、自觉的、自强的、自为的、自由的。[11]
教师教学自主具有场域性。场域是被设想为一个空间，根据场域的概念进行思考就是从关系的角度进行思考。教师教学自主受到学校、同行、学生等有相关主体的影响，要想“从心所欲不逾矩”地发挥自主，必须处理好这些关系。有些教师教学理念新、教学方法多、教学自主性强，可恰恰是忽视了发挥自主的场域性，得不到学校、同行或者学生的认可，最后自主性的教学无施展之地。
教师教学自主具有相融性。相融性是哲学上对主客二分、完全对立的否定，认为事物不同而相通。在教学主客体关系的“雙主体论”中，人们对客体的确定略有差别，实际上，淡化主客体意识，教师将教学内容等内化于自身，教学过程中知识等以“流淌”的方式呈现，与学生是主体间平等的对话与交流，如此，和谐的师生关系、和谐的课堂可以自然达到。需要注意的是对相融性的强调并不否定教学自主是主体对客体的自主。
教师教学自主具有整体性。教师教学自主从理论上可以划分为教师教学自主性和教师教学自主权，但二者却不是截然分开的，而是有机整体。自主性是自主权的内在心理准备，自主权是自主性的外在权利保障。缺乏任何一方面，教师个体都难以具有自主。教师教学自主性既须个体自己主动养成，也须外在激励；教师教学自主权既须外在权利赋予，也须内在运用权利的能力和愿望。
四、增强教师教学自主的策略
增强教师教学自主，既是因为现实中教师教学自主的缺失，也是因为教师教学自主的发现、提升和加强，有利于教学活动持续有效开展、教师专业自主发展和课程改革深入推进。增强教师教学自主，就是要赋予教师教学自主权和提升教师教学自主性。
（一）学校放权，教师增权
学校在规章制度的制定和日常的教学管理工作中，确保教师应有的教学权利，是增强教师教学自主的重要的外部保障。教师教学自主权包括教科书选用权、课程实施计划制定权、教学形式与教学方法运用权和评价手段使用权。[12]但反观目前学校教学中教师所具有的教学权利，由于学校过于简单地强调某些教学方法、教学模式或评价手段，而使教师教学自主权受到侵害，以至缺失。因此，学校必须放权，也就是学校不应详细地规定教师的课堂教学材料的使用，具体的教学手段、教学方法、教学模式的运用等；教师增权，也就是教师有自由、自主选用教授必要内容的学习和教学材料，教师可以根据学生的学习特点、学习风格以及自身的教学风格采用多样化的教学模式，根据教学进程和学习内容以及促进学生发展的需要合理设置评价手段。学校放权，才有可能给教师增权，而教师只有被赋予了相应权利，才可能去使用这些权利。有必要指出，这里的增权是实质性的，而不是表面化的，对教师权利的无限限定，并不能增加教师教学自主权，反而让教师失去了运用权力的愿望和可能性。
（二）丰富评价方式
中国以考试成绩和升学率为指标的教学评价和教师评价模式一直深受诟病，既影响了学生的学习方式和持续发展，也影响了教师的教学热情和专业发展，使教师在教学中挫败感增强。新课改强调学生自主学习，强调学生的创造性、主动性，以学生发展为旨归，而这无不需要充满教学热情、具有创造力和创新性的教师，这些良好的素养需要教师自己主动积极去发展、养成，保护教师的教学自主性和自主权，就需要丰富教学评价方式，变唯学生分数论教师成败为以学生智识、品德、能力等多方面发展为评价指标，变终结性评价为诊断性评价与过程性评价及终结性评价三者有机结合，对不同教龄、不同职称的教师制定不同的评价标准，使各年龄、各阶段、各层次的教师都能为自己教学的持续进步寻得肯定。教学评价和教师评价方式不是促成教师教学自主的必然条件，但却是重要条件，丰富的评价方式为教师教学自主的提升提供了相应的动力。 （三）提升教师专业素养
提升教师专业素养，是为教师教学自主的增强提供能力支持。教师专业素养包括专业知识、专业技能和专业情意，扩充专业知识、精练专业技能、发展专业情意，有助于教师形成现代知识观、个人实践智慧以及现代教育教学理念。现代知识观是教师自主选择教学内容的理论支撑，现代知识状况是：综合化的知识体系，科学知识与人文知识的融合，知識激增和老化速度加快，知识合理性的修正，知识的大众化，知识价值的相对主义，直接经验的地位得到了提高。[13]教师的个人实践智慧包括教师对教育合理性的追求，教师对当下教育情境的感知、辨别与顿悟和教师对教育道德品性的彰显三个方面[14]，为教师教学自主提供了可能性的条件。而现代的终身教育、学习化社会、全人教育等新理念，促使教师不断完善自身、在教学中自主选择方法和手段达成这些理念和思想，为教师教学自主养成提供外在压力。心理学用认知策略、元认知策略、资源管理策略等来解释学生的学习，现代教师角色观认为教师存在学习者这样一个潜在角色，因此，教师在认知、元认知以及资源管理等方面的发展，既是教师专业素养形成的具体方面和手段，也为教师教学自主的形成提供能力支持。
（四）发现自我的存在价值
现代化给人们带来的不仅是物质生活的丰富、信息资源的快速共享和价值观念的多元化，而且造成了人的异化和割裂，人们迷失在现代性的生活中、发现不了自我的存在，更多的被技术、被他者所主导和控制。教师在学校教学中亦是如此。各种教育观念让有些教师无所适从，网络社会和信息技术给教师自主选择教学内容和方式带来挑战，教学生活的高压力和快节奏让教师无从找寻整体和本真的自我。因此，教师在教学生活中发现自我的存在，寻得主体的“我”的真实，才能够发挥教学的自主。发现自我的存在要通过教师对现代教育的正确理解、教学生活和自我的各方面有机统一、自我效能感的增强以及积极内归因方式的养成。
参考文献：
[1][5][9]金美福.教师自主发展论：教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005：41-42.
[2][6][14]姜勇等.教师自主发展及其内在机制[M].北京：北京师范大学出版社，2009：223-224.
[3]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.人民教育，2001，（9）：8.
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第五版）.商务印书馆，2005：1810.
[7]姚计海.教学自主：教师专业发展的动力[J]. 中国教育学刊，2009，（6）：83.
[8][12]黄晓羽.教师教学自主权及其实现现状研究[D].西北师范大学硕士学位论文，2003：8.
[10]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：98-104.
[11]郭湛.主体性哲学：人的存在及其意义[M].昆明：云南人民出版社，2002：67-81.
[13]石中英.当代知识的状况与教师角色的转换[J].高等师范教育研究，1998，（6）：54-57.
（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）
[关键词]教师教学自主 内涵 特征 策略
[作者简介]李如密（1964-），男，山东费县人，南京师范大学课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。郇支星（1987-），女，江苏连云港人，南京师范大学课程与教学研究所硕士研究生，方向为课程与教学论。
教育是培养人的活动，而教学是进行教育活动的主要手段，教师则是掌握这一手段的主体之一并起主导作用。面对纷繁复杂的教学和日益深入的课程改革，教师如何确保自己的教学顺利推进，并保持积极的教学态度，是一个值得深思的问题。思考教学自主，为解答这一问题提供了一个有效的视角。因为只有主体的自觉、自发、主动、自主，才是事务持续进行的动源，教育教学领域也是如此。教师的教学自主，对于教学活动持续有效开展、教师专业自主发展和课程改革深入进行，都有积极而深远的作用和意义。
一、教师教学自主研究兴起的原因
“自主性在哲学上是人之主体性的实质性内涵”[1]，教师教学自主是教师主体性的体现；社会的多元文化和价值，教育教学的改革，都呼唤和强调教师的教学自主，教师教学自主研究逐步兴起，具体说来，原因主要在于：
首先，学校作为一个松散的科层制组织具有管理和强制性特征，和教学的复杂性有着冲突和矛盾之处。在教育社会学中，学校被定位为一个正式组织，具有规范性、强制性，这本无可厚非，但由于学校没有把握好管理的度，对教学干涉过多，管得过宽，招致教育理论工作者和实践工作者的不满和批评。为了充分发挥教学的作用，教师教学自主被提出、强调和研究。
其次，教师专业发展日益强调教师的自主、主动，强调教师专业的自主发展，强调其内在机制的形成和建立，教学作为教師专业的主要职责，必然要强调其教学的自主。教师专业发展的机制是一个由外而内的过程，以往的研究过分强调教师专业发展的外在机制，如教师教育、培训模式，实则，“政府、政策、指导学校、培训机构等外部机制在教师专业发展方面的有效性，必须通过激发教师的主体性而达到真正促进其发展”[2]。
再次，基础教育课程改革在课程改革的目标、教学过程、课程评价等多个方面的调整和变化，都需要以教师教学自主作为其内在心理准备和外在权利准备。“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”“基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革。”[3]
最后，教师教学自主的提出是对过分强调学生自主学习的纠正，以防矫枉过正、过犹不及。教学是教师的教和学生的学的有机统一，教学活动是在二者的不断互动过程中实现的。而新课程改革以来，对学生主体地位和自主学习方式的强调，使人们易产生“学生至上”的错误观念，忽视教师教学的主体地位和主导作用，甚至使一些教师不敢坚持自己的自主权，唯恐违背新课改“学生中心”的理念。实则，教师的教学自主是必要的，也是必须的，没有教师的自主和自主的教师，何谈学生的自主和自主的学生，更何谈教学的创新、创造。
二、教师教学自主的内涵
教师教学自主指的是教师在教学活动中的自主。具体阐释“教学”和“自主”，有助于我们把握教师教学自主的内涵。
教学的概念纷繁复杂，学者们的界定各有偏重，但总的说来，教学是一种包括教和学的活动。对于教学主客体关系的认定，学术界依然呈现出令人眼花缭乱的景象，不过目前流传较广的一种观点是“主导主体说”，但这一理论有静态化的嫌疑，不能有力反映当今各种教学模式和学习方式中学生的作用和力量，而且，不明确指出教师所具有的主体地位，是置教师于何地，所以，笔者认为“双主体论”在教学主客体关系的理解上是比较合适的，教师和学生都是教学的动态主体。
《现代汉语词典》对“自主”的解释是“自己做主”。[4]“‘自主’中‘自’的含义：自己——主观、个人，强调的是个体的内在性”；“‘自主’中‘主’的含义：自觉、自动，强调的是个体的能动性”。[5]可见，自主是相对于他主来说的，“强调事情的不受约束、不被控制、自觉自愿、自我决定、自由发挥等”。[6]“自主”的英文为“autonomy”，该词源自于古希腊语，是以auto（自己）与nomos（法律）两个字组成，既指向主体内在，也指向与主体有关的外部。“可见，自主既包含内在心理特征（如自发性、自控性），也包含外在权利特征（如参与学校管理的权利、控制课堂教学的权利）。”[7]
基于对教学和自主内涵的分析，笔者认为，教师教学自主的基本内涵是：教师在教学活动中，对客体的支配和指导时所具有的自主性和自主权。具体理解这一概念，需要注意如下方面。
第一，教师教学自主的主体是教师。从概念理解上说，这一点是毋庸置疑的，但在实践中，可能会遭到行政管理人员对教师教学自主的干涉或迷失在教师自身自主的缺乏。据报道某校推行一种所谓“10 35”教学模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学 合作 探究”，且不说这一模式的效果如何，退一步考虑，教师在教学时想自由、自主地采用其他的教学模式的可能性都被学校的强制性规定扼杀了。另一方面，许多教师都存在不同程度的职业倦怠，对教学活动表现出消极被动的职业心理，在教学活动中看不见自己，按部就班地教学，不能主动、积极地探索教学的艺术，教学和课堂干枯、无力，缺乏生命和活力。
第二，教师教学自主是主体对客体的自主。教师教学自主的主体是教师，客体是教学内容和教学对象。教师对教学内容的自主主要包括自主处理教学内容，用教材教而不是教教材；根据教学对象的个性特点和教学内容的性质选择多样、合适的教学方法而不是主打教授法；对教学效果能有一个全面的评价，而不唯分数论成败，主动发现学生各自的闪光点，加以放大、利用，积极促进每位学生的发展。之所以说教学对象是教师教学自主的客体，是因为当教师进行教学活动时以学生为认识和活动的对象，所以在这个意义上，学生是教师自主的客体，但教师这时的自主要受到学生身心发展特点和规律的极大制约。 第三，教师教学的自主包括自主权和自主性。教师教学自主权是“国家法律赋予的、教师在教学工作中依据教学规律和学生实际情况能够不受干扰进行自主决策的一项职业性权利”。[8]教师教学自主权是教师主体指向外在的自主，是教师主体对客体的支配，表现为社会和学校赋予教师的权利，教师能够在外部压力和控制中获得独立和自由。
“自主性是主体性的实质性内涵；自主性是人格的内在统一性的核心要素；自主性是‘理想的动机’——机能自主，是经过学习获得的动机系统；自主性的形成以自我意识的形成为开端，即自主性的生成，是以自我意识为前提条件的，即有了理想的自我和现实的自我的意象。”[9]教师教学自主性是教师主体性的体现，是一个逐步获得的过程，是教师专业发展的动机系统，是指向内在的自主，对自身的指导和支配。
三、教师教学自主的特征
教师教学自主是教师在教学活动中自己做主，具有主体性、能动性、渐成性、场域性、相融性和整体性等特点。
教师教学自主具有主体性。“人的主体性是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的客体性的对立面而提出的。”[10]教师教学自主的主体是教师，教师是主体性的存在，这就要求学校管理者要看见教师作为主体性的人的存在，教师不是用来传授知识、提高升学率的工具，而是积极、主动、有自我意识的个体。
教师教学自主具有能动性。能动性是自主的题中之意，是教师作为主体的体现。能动性是指教师能够并且愿意在教学中动手、动脑，即教师有能力、有意向更新教学观念、丰富教学内容、改进教学方式、创设教学情境、优化教学效果，“愿意”是教师的动机，“能够”是教师的能力和学校提供的制度性保障。能动性是人的本性，人之为人，教师之为教师，在教育教学活动中必须充分发挥能动性，即使可能遇到来自不同方面的困难和阻碍。
教师教学自主具有渐成性。渐成性也就是发展性，是一种螺旋式的上升。初入教师行业，拿起教鞭执教，许多教师怀有一腔热情，对教学活动积极而自主，但繁重的教学任务、分数指向的评价等现实可能很快扑灭这些新任教师的热情，在自主遭到困境而降低时，如何再次发展，就是一个渐成的过程。自主性是主体性的实质性核心，个人主体性的发展进程也体现了自主发展的渐成性。个人主体性的发展进程大体上分为三个时期、九个阶段：自在的、自然的、自知的、自我的、自失的、自觉的、自强的、自为的、自由的。[11]
教师教学自主具有场域性。场域是被设想为一个空间，根据场域的概念进行思考就是从关系的角度进行思考。教师教学自主受到学校、同行、学生等有相关主体的影响，要想“从心所欲不逾矩”地发挥自主，必须处理好这些关系。有些教师教学理念新、教学方法多、教学自主性强，可恰恰是忽视了发挥自主的场域性，得不到学校、同行或者学生的认可，最后自主性的教学无施展之地。
教师教学自主具有相融性。相融性是哲学上对主客二分、完全对立的否定，认为事物不同而相通。在教学主客体关系的“雙主体论”中，人们对客体的确定略有差别，实际上，淡化主客体意识，教师将教学内容等内化于自身，教学过程中知识等以“流淌”的方式呈现，与学生是主体间平等的对话与交流，如此，和谐的师生关系、和谐的课堂可以自然达到。需要注意的是对相融性的强调并不否定教学自主是主体对客体的自主。
教师教学自主具有整体性。教师教学自主从理论上可以划分为教师教学自主性和教师教学自主权，但二者却不是截然分开的，而是有机整体。自主性是自主权的内在心理准备，自主权是自主性的外在权利保障。缺乏任何一方面，教师个体都难以具有自主。教师教学自主性既须个体自己主动养成，也须外在激励；教师教学自主权既须外在权利赋予，也须内在运用权利的能力和愿望。
四、增强教师教学自主的策略
增强教师教学自主，既是因为现实中教师教学自主的缺失，也是因为教师教学自主的发现、提升和加强，有利于教学活动持续有效开展、教师专业自主发展和课程改革深入推进。增强教师教学自主，就是要赋予教师教学自主权和提升教师教学自主性。
（一）学校放权，教师增权
学校在规章制度的制定和日常的教学管理工作中，确保教师应有的教学权利，是增强教师教学自主的重要的外部保障。教师教学自主权包括教科书选用权、课程实施计划制定权、教学形式与教学方法运用权和评价手段使用权。[12]但反观目前学校教学中教师所具有的教学权利，由于学校过于简单地强调某些教学方法、教学模式或评价手段，而使教师教学自主权受到侵害，以至缺失。因此，学校必须放权，也就是学校不应详细地规定教师的课堂教学材料的使用，具体的教学手段、教学方法、教学模式的运用等；教师增权，也就是教师有自由、自主选用教授必要内容的学习和教学材料，教师可以根据学生的学习特点、学习风格以及自身的教学风格采用多样化的教学模式，根据教学进程和学习内容以及促进学生发展的需要合理设置评价手段。学校放权，才有可能给教师增权，而教师只有被赋予了相应权利，才可能去使用这些权利。有必要指出，这里的增权是实质性的，而不是表面化的，对教师权利的无限限定，并不能增加教师教学自主权，反而让教师失去了运用权力的愿望和可能性。
（二）丰富评价方式
中国以考试成绩和升学率为指标的教学评价和教师评价模式一直深受诟病，既影响了学生的学习方式和持续发展，也影响了教师的教学热情和专业发展，使教师在教学中挫败感增强。新课改强调学生自主学习，强调学生的创造性、主动性，以学生发展为旨归，而这无不需要充满教学热情、具有创造力和创新性的教师，这些良好的素养需要教师自己主动积极去发展、养成，保护教师的教学自主性和自主权，就需要丰富教学评价方式，变唯学生分数论教师成败为以学生智识、品德、能力等多方面发展为评价指标，变终结性评价为诊断性评价与过程性评价及终结性评价三者有机结合，对不同教龄、不同职称的教师制定不同的评价标准，使各年龄、各阶段、各层次的教师都能为自己教学的持续进步寻得肯定。教学评价和教师评价方式不是促成教师教学自主的必然条件，但却是重要条件，丰富的评价方式为教师教学自主的提升提供了相应的动力。 （三）提升教师专业素养
提升教师专业素养，是为教师教学自主的增强提供能力支持。教师专业素养包括专业知识、专业技能和专业情意，扩充专业知识、精练专业技能、发展专业情意，有助于教师形成现代知识观、个人实践智慧以及现代教育教学理念。现代知识观是教师自主选择教学内容的理论支撑，现代知识状况是：综合化的知识体系，科学知识与人文知识的融合，知識激增和老化速度加快，知识合理性的修正，知识的大众化，知识价值的相对主义，直接经验的地位得到了提高。[13]教师的个人实践智慧包括教师对教育合理性的追求，教师对当下教育情境的感知、辨别与顿悟和教师对教育道德品性的彰显三个方面[14]，为教师教学自主提供了可能性的条件。而现代的终身教育、学习化社会、全人教育等新理念，促使教师不断完善自身、在教学中自主选择方法和手段达成这些理念和思想，为教师教学自主养成提供外在压力。心理学用认知策略、元认知策略、资源管理策略等来解释学生的学习，现代教师角色观认为教师存在学习者这样一个潜在角色，因此，教师在认知、元认知以及资源管理等方面的发展，既是教师专业素养形成的具体方面和手段，也为教师教学自主的形成提供能力支持。
（四）发现自我的存在价值
现代化给人们带来的不仅是物质生活的丰富、信息资源的快速共享和价值观念的多元化，而且造成了人的异化和割裂，人们迷失在现代性的生活中、发现不了自我的存在，更多的被技术、被他者所主导和控制。教师在学校教学中亦是如此。各种教育观念让有些教师无所适从，网络社会和信息技术给教师自主选择教学内容和方式带来挑战，教学生活的高压力和快节奏让教师无从找寻整体和本真的自我。因此，教师在教学生活中发现自我的存在，寻得主体的“我”的真实，才能够发挥教学的自主。发现自我的存在要通过教师对现代教育的正确理解、教学生活和自我的各方面有机统一、自我效能感的增强以及积极内归因方式的养成。
参考文献：
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（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）