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语文教科书作为语文教学活动开展的主要凭借，教学对话的对象和基础文本，理应为语文课程理念的传递与落实、语文课程内容的选择与展开、语文教学目标的呈现与确定服务。如何通过语文教科书，完善语文课程内容，规范语文教学内容，提升教师教学水平，适应和激发学生潜能，提高教学质量，同时建设开放而有活力的语文课程，使得教科书内容的“确定性”问题成为语文教材建设应着力关注的一个视点。从目前语文教育的理论研究和实践探索来看，在现行语文教科书的设计和编制过程中，在具体的教学过程中，大家对语文教科书“确定性”因素的重要意义的认识和落实还远远不够，出现了较大的偏差。这种情况主要表现为以下几个层面的语文课程与教学现状。
一.语文课程标准层面：课程内容标准研制的缺失
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》有着共同的框架结构，即由前言、课程目标、实施建议和附录组成。与其他课程相比，语文课程标准缺少“内容标准”部分。所谓“内容标准”是指对具体课程内容的规定，它要求用尽可能清晰的行为动词来阐述。它具体回答我们：学校语文应该教什么，学生应该学什么。在国外母语课程中，“内容标准”或者说对于课程内容的规定是课程标准不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》《韩国语文课程标准》。
课程内容标准应当是课程标准文件中非常核心的一个部分，我国其他各科也是将它作为一项不可或缺的内容，但唯独语文课程标准的组成部分里缺少它的存在。如果有人认为，语文课程标准确立了总目标和阶段目标，语文课程与教学内容建设似乎也一并完成，这是混淆了目标与内容的区别。课程目标是期望学生达到结果的描述，即“是什么”的问题，课程内容是为达成目标而选择的课程与教学内容，即“教什么”的问题，而教材内容是基于语文课程内容的实现和语文课程目标的达成，“用什么教”的问题。在缺失了课程内容前提的规定下，教师往往以语文教材顶替语文课程，导致的结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自“我以为”的语文教学内容。
二.语文教科书层面：教材内容对课程标准实现的偏离
语文教科书“作为实现教学目标的教学法准备和选择处理后的教材”，不仅应表明“教什么”和“用什么教学”，也表明“怎样教学”。教科书编制的目的既包括课程内容的教材化，也要实现教材内容的教学化。
然而，正是在这点上，我们的语文教科书是存在缺陷的。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的拼凑。对于一篇篇选文的倚重，可以说是我国语文教材编制历来的传统，这本无可厚非。但问题是，我们的语文教材编制不是更多地去考虑语文课程内容的实现，而是仅仅关注选文所反映的内容，很大程度上将课程内容等同于选文的内容，同时一直在将课程内容、教材内容和教学内容的问题混杂为选文内容的问题。
为说明问题，我们举一个例子。如某套语文教材入选《皇帝的新装》一文。
其预习提示写道：本文描述“新装”的似有实无，以嘲弄皇帝的愚蠢可笑、贵族阶层的阿谀逢迎和虚伪透顶。读完课文，思考以下问题：随着故事情节的发展，皇帝、骗子和新装的关系是怎样变化的？皇帝和大臣为什么甘心受骗？那个小孩为什么能说出真话？
其课后练习部分的设计是：
理解·分析
一.回答下边的问题。
1.在根本就不存在的“新装”面前，皇帝、老大臣和“另外一些诚实的官员”为什么不敢说真话?老百姓一开始为什么也不敢说真话?从课文中摘录能说明这个问题的语句。最后归纳一下，他们不敢说真话的原因分别是什么。
2.这个童话撕掉了封建统治者貌似神圣的外衣，揭露了他们的本相。说说他们是一伙什么样的人，作者对封建统治者的态度是怎么样的。
3.这个童话最后由一个小孩子说出了真话，想一想这说明什么？
二.课文中，皇帝、大臣、骗子的行为都是荒唐可笑的，如骗子在织布机上空忙，大臣手里托着并不存在的后裙，皇帝光着身子试穿新衣，赤身露体地在大街上游行。这些描写，看起来是夸张的，并非生活中实有，但又能令人信服，这是为什么？
揣摩·运用
三.“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”这句话在故事情节的发展中起了什么作用？
四.做提要，要抓住全篇的基本内容，用连贯的语句叙述，可以适当加点评论，语言要简洁。做故事性较强的文章的提要，要抓住情节大致的线索，勾勒出故事的轮廓。根据以上要求，按照爱新装——做新装——穿新装——展新装的顺序，作本文的提要。
五.从读音和字义方面，辨析下边加点字的差别。（略）
积累·联想
六.分角色朗读课文。其他同学认真听，并填写下表，评议朗读成绩。（语音准确、语句流
畅、声音响亮、态度大方、富有表情）
七.改由骗子作第一人称来复述课文内容，不变更故事发生、发展和结局的顺序。
八.下边是我国童话作家叶圣陶和儿童文学家鲁兵分别写的《皇帝的新装》的续篇（略）。续篇有什么新的含义?你也为这篇课文写一个续篇，想象和夸张的色彩越浓越好。
该课的训练重点是：童话的想象和夸张；童话的朗读；做阅读提要。训练重点在这里显然就是我们所说的课程内容。但从“预习提示”和前面的三道练习看，它们所关注的都是选文的内容，似乎与教材要达成的训练重点（即课程内容）没有多少关联。练习四的设计也许是要训练“做阅读提要”这一课程内容，但从实质上看，它所关注的依然是选文的情节内容。练习六的设计是为了配合“童话的朗读”这一课程内容，但就语音准确、语句流畅、声音响亮、态度大方、富有表情这些评价项目而言，我们不知道这“童话的朗读”与“散文的朗读”“诗歌的朗读”乃至“小说的朗读”有何本质区别。练习七设计的是“叙述视角”的问题，本来是值得深挖的一项内容，但从题面设计看，人称调换的目的依然是为了理解课文的内容。练习八设计的目的是为了训练“童话的想象和夸张”这一课程内容，但题中“续篇有什么新的含义？”这一问题似乎又与童话的想象和夸张的训练无甚关联；“为这篇课文写一个续篇，想象和夸张的色彩越浓越好”，何谓“越浓越好”，怎样才能“越浓越好”，“浓”到什么程度，为什么？等等问题让人实在有些费解。
从以上分析我们其实可以看出，该套教材至少在这一课上，教材要达成的课程内容与实际的教材内容是脱节的，也就是说，它离“课程内容教材化”还存在一定的差距。这也导致了用来教的内容达不成要教的目标，“怎样教”的设计也自然失去了着落。
三.语文教学层面：教学内容选择的随意性
在上述课程内容缺失和教材编制不足的情况下，实际的教学情况更不容乐观。从语文教学层面看，许多教师对编制人员的意图捉摸不定，对教材的处理无从下手，出现了“教师不知道教什么，更不知道怎么教”的现象。从实验区情况来看，许多语文教师对选文前后的内容“从来不看”，他们自主开发教学内容，“备课”所做的工作相当于重编教材；据调查，高中语文教师日平均备课量在4~6小时，其中绝大部分时间用在“揣摩编者意图”想出“教什么”上，这种教学内容的生产方式，实际上也等于教材重编。一方面，是语文教师超重的工作负担；另一方面，是开发和生产的教学内容缺乏审议机制。一方面，是自称不同特色的教科书，在教师看来除了提供选文，差不多像没有编过一样；另一方面，是语文教师几乎人人在编教材、人人不得不从事教材重编的工作。伴随这种“无从下手”，教师表现出很大的任意性，出现了诸如“想教什么就教什么”、“想怎样教就怎样教”之类的现象，“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。由教师和学生现时地从教材中生成出来的教学内容，出现了许多的变形与走样，甚至出现“非语文、反语文的现象”。
例如，教师们普遍把《拿来主义》当作典型的议论文来教，对《拿来主义》的解读普遍出现了偏差。显然，这不能单用语文教师素质不高来解释，也不能单靠提高教师的素质来解决。语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。也就是说，对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教材设计必须建立在合理解读文本的基础上，并且鲜明地体现在教材设计中。
在语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容三者中，教科书具有承上启下的功用。语文课程理念的传递、课程内容的选择、语文教学目标的确定都需要教科书设计者对其进行进一步的理解、展开和演绎。因此，如何通过语文教科书，完善语文课程内容，规范语文教科书编写，引领语文教学实践，教科书内容的“确定性”问题就成为语文教材建设应着力关注的一个视点。
※【本文系甘肃省教育科学“十一五”规划项目（项目编号：DHA010269）与西北师范大学青年教师科研基金项目“语文教师专业化发展中课程内容意识的培养路径”阶段性研究成果，“西北师范大学青年教师科研能力提升计划”项目资助。】
李金云，西北师范大学教育学院教师，现居甘肃兰州。本文编校：石在中
一.语文课程标准层面：课程内容标准研制的缺失
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》有着共同的框架结构，即由前言、课程目标、实施建议和附录组成。与其他课程相比，语文课程标准缺少“内容标准”部分。所谓“内容标准”是指对具体课程内容的规定，它要求用尽可能清晰的行为动词来阐述。它具体回答我们：学校语文应该教什么，学生应该学什么。在国外母语课程中，“内容标准”或者说对于课程内容的规定是课程标准不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》《韩国语文课程标准》。
课程内容标准应当是课程标准文件中非常核心的一个部分，我国其他各科也是将它作为一项不可或缺的内容，但唯独语文课程标准的组成部分里缺少它的存在。如果有人认为，语文课程标准确立了总目标和阶段目标，语文课程与教学内容建设似乎也一并完成，这是混淆了目标与内容的区别。课程目标是期望学生达到结果的描述，即“是什么”的问题，课程内容是为达成目标而选择的课程与教学内容，即“教什么”的问题，而教材内容是基于语文课程内容的实现和语文课程目标的达成，“用什么教”的问题。在缺失了课程内容前提的规定下，教师往往以语文教材顶替语文课程，导致的结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自“我以为”的语文教学内容。
二.语文教科书层面：教材内容对课程标准实现的偏离
语文教科书“作为实现教学目标的教学法准备和选择处理后的教材”，不仅应表明“教什么”和“用什么教学”，也表明“怎样教学”。教科书编制的目的既包括课程内容的教材化，也要实现教材内容的教学化。
然而，正是在这点上，我们的语文教科书是存在缺陷的。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的拼凑。对于一篇篇选文的倚重，可以说是我国语文教材编制历来的传统，这本无可厚非。但问题是，我们的语文教材编制不是更多地去考虑语文课程内容的实现，而是仅仅关注选文所反映的内容，很大程度上将课程内容等同于选文的内容，同时一直在将课程内容、教材内容和教学内容的问题混杂为选文内容的问题。
为说明问题，我们举一个例子。如某套语文教材入选《皇帝的新装》一文。
其预习提示写道：本文描述“新装”的似有实无，以嘲弄皇帝的愚蠢可笑、贵族阶层的阿谀逢迎和虚伪透顶。读完课文，思考以下问题：随着故事情节的发展，皇帝、骗子和新装的关系是怎样变化的？皇帝和大臣为什么甘心受骗？那个小孩为什么能说出真话？
其课后练习部分的设计是：
理解·分析
一.回答下边的问题。
1.在根本就不存在的“新装”面前，皇帝、老大臣和“另外一些诚实的官员”为什么不敢说真话?老百姓一开始为什么也不敢说真话?从课文中摘录能说明这个问题的语句。最后归纳一下，他们不敢说真话的原因分别是什么。
2.这个童话撕掉了封建统治者貌似神圣的外衣，揭露了他们的本相。说说他们是一伙什么样的人，作者对封建统治者的态度是怎么样的。
3.这个童话最后由一个小孩子说出了真话，想一想这说明什么？
二.课文中，皇帝、大臣、骗子的行为都是荒唐可笑的，如骗子在织布机上空忙，大臣手里托着并不存在的后裙，皇帝光着身子试穿新衣，赤身露体地在大街上游行。这些描写，看起来是夸张的，并非生活中实有，但又能令人信服，这是为什么？
揣摩·运用
三.“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”这句话在故事情节的发展中起了什么作用？
四.做提要，要抓住全篇的基本内容，用连贯的语句叙述，可以适当加点评论，语言要简洁。做故事性较强的文章的提要，要抓住情节大致的线索，勾勒出故事的轮廓。根据以上要求，按照爱新装——做新装——穿新装——展新装的顺序，作本文的提要。
五.从读音和字义方面，辨析下边加点字的差别。（略）
积累·联想
六.分角色朗读课文。其他同学认真听，并填写下表，评议朗读成绩。（语音准确、语句流
畅、声音响亮、态度大方、富有表情）
七.改由骗子作第一人称来复述课文内容，不变更故事发生、发展和结局的顺序。
八.下边是我国童话作家叶圣陶和儿童文学家鲁兵分别写的《皇帝的新装》的续篇（略）。续篇有什么新的含义?你也为这篇课文写一个续篇，想象和夸张的色彩越浓越好。
该课的训练重点是：童话的想象和夸张；童话的朗读；做阅读提要。训练重点在这里显然就是我们所说的课程内容。但从“预习提示”和前面的三道练习看，它们所关注的都是选文的内容，似乎与教材要达成的训练重点（即课程内容）没有多少关联。练习四的设计也许是要训练“做阅读提要”这一课程内容，但从实质上看，它所关注的依然是选文的情节内容。练习六的设计是为了配合“童话的朗读”这一课程内容，但就语音准确、语句流畅、声音响亮、态度大方、富有表情这些评价项目而言，我们不知道这“童话的朗读”与“散文的朗读”“诗歌的朗读”乃至“小说的朗读”有何本质区别。练习七设计的是“叙述视角”的问题，本来是值得深挖的一项内容，但从题面设计看，人称调换的目的依然是为了理解课文的内容。练习八设计的目的是为了训练“童话的想象和夸张”这一课程内容，但题中“续篇有什么新的含义？”这一问题似乎又与童话的想象和夸张的训练无甚关联；“为这篇课文写一个续篇，想象和夸张的色彩越浓越好”，何谓“越浓越好”，怎样才能“越浓越好”，“浓”到什么程度，为什么？等等问题让人实在有些费解。
从以上分析我们其实可以看出，该套教材至少在这一课上，教材要达成的课程内容与实际的教材内容是脱节的，也就是说，它离“课程内容教材化”还存在一定的差距。这也导致了用来教的内容达不成要教的目标，“怎样教”的设计也自然失去了着落。
三.语文教学层面：教学内容选择的随意性
在上述课程内容缺失和教材编制不足的情况下，实际的教学情况更不容乐观。从语文教学层面看，许多教师对编制人员的意图捉摸不定，对教材的处理无从下手，出现了“教师不知道教什么，更不知道怎么教”的现象。从实验区情况来看，许多语文教师对选文前后的内容“从来不看”，他们自主开发教学内容，“备课”所做的工作相当于重编教材；据调查，高中语文教师日平均备课量在4~6小时，其中绝大部分时间用在“揣摩编者意图”想出“教什么”上，这种教学内容的生产方式，实际上也等于教材重编。一方面，是语文教师超重的工作负担；另一方面，是开发和生产的教学内容缺乏审议机制。一方面，是自称不同特色的教科书，在教师看来除了提供选文，差不多像没有编过一样；另一方面，是语文教师几乎人人在编教材、人人不得不从事教材重编的工作。伴随这种“无从下手”，教师表现出很大的任意性，出现了诸如“想教什么就教什么”、“想怎样教就怎样教”之类的现象，“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。由教师和学生现时地从教材中生成出来的教学内容，出现了许多的变形与走样，甚至出现“非语文、反语文的现象”。
例如，教师们普遍把《拿来主义》当作典型的议论文来教，对《拿来主义》的解读普遍出现了偏差。显然，这不能单用语文教师素质不高来解释，也不能单靠提高教师的素质来解决。语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。也就是说，对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教材设计必须建立在合理解读文本的基础上，并且鲜明地体现在教材设计中。
在语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容三者中，教科书具有承上启下的功用。语文课程理念的传递、课程内容的选择、语文教学目标的确定都需要教科书设计者对其进行进一步的理解、展开和演绎。因此，如何通过语文教科书，完善语文课程内容，规范语文教科书编写，引领语文教学实践，教科书内容的“确定性”问题就成为语文教材建设应着力关注的一个视点。
※【本文系甘肃省教育科学“十一五”规划项目（项目编号：DHA010269）与西北师范大学青年教师科研基金项目“语文教师专业化发展中课程内容意识的培养路径”阶段性研究成果，“西北师范大学青年教师科研能力提升计划”项目资助。】
李金云，西北师范大学教育学院教师，现居甘肃兰州。本文编校：石在中