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摘要：Krashen对第二语言习得理论的研究，加深了我们对语言学习过程的理解，也对我国英语教学产生了深远的影响。本文试图通过Krashen习得—学习假说探讨，近一步理解了语言习得和语言学习的本质，并分析了二语习得的过程及其实现的有效途径，从而挖掘习得—学习理论对改革我国外语教学的重要意义，并由此提出了改进外语教学的几点认识。
关键词：语言习得 语言学习 外语教学
经过近40年的发展和演变，第二语言习得研究取得了令人瞩目的成就，产生了一些颇具影响的研究理论，其中Krashen的语言监控理论轰动一时，给人们对二语习得的认识带来了新的理念和视角，对改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据，而其理论中习得—学习假说更是引起了极大的争议，正是在众多的褒贬中，习得—学习假说在提出之后，得到了不断的完善和发展，从而，对我们的二语教学提供了重要的启示。
一、 Krashen习得—学习假说的提出
八十年代初，在乔姆斯基的“语言习得机制”理论的启发下， Krashen建立了自己的第二语言习得理论（又称语言监控理论）。这一理论在语言学界引起了巨大的反响。这一理论由五大假说构成，即习得—学习假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说，其中习得—学习假说为该理论的基石，是非常重要的和有用的理论观点。
对于习得—学习假说，Krashen认为，第二语言学习者可以通过两种不同的途径来提高目标语的能力，即语言习得与语言学习。语言习得指的是下意识的、拾遗式的自然吸收，是一种潜意识的语言发展过程，其主要特征与儿童习得母语的过程相似。习得主要发生在以传递信息为主要目的的语言自然交际环境中，参与者关注的是“意义”，而不是“语言形式”。也就是说，在此过程中，学习者通常意识不到自己在学习语言，而只在自然的交际中不知不觉的学会了第二语言。与此相反，语言学习是指第二语言学习者有意识的学习语言规则的过程，主要发生在课堂上，通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对语法概念的掌握。
Krashen还进一步提出，语言学习与语言习得是两种既不相同，又不能相互沟通或转换的过程。也就是说，通过学习掌握的语言知识无法转化为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者想要表达的意义。Krashen还认为，二语的习得过程与儿童的母语习得过程是相似的，成年人依然可以利用“语言习得机制”，而这一点向来未被证实。
二、 Krashen习得—学习假说的局限性
任何理论都会有其局限性，Krashen的语言监控理论刚刚提出，就引起了众多语言学家的极大争议，而习得—学习假说也首当其冲，受到了怀疑、否定和批判。有些语言可能未免偏激，可也说明了习得—学习假说确实有其局限性。
首先，Krashen对于有无意识的区分上，他认为，基于“语言规则”的活动就是有意识的，而基于“感觉”的活动则是“潜意识”的。然而，这一区分依然是含糊的、不可操作的，因为在研究中我们往往无法正确判定调查对象运用语言的过程是基于“规则”，还是基于“感觉”。Krashen自己也没有明确地告诉我们到底什么样的过程是“学习过程”，什么样的过程是“习得过程”。
其次，Krashen认为语言习得和语言学习不能相互沟通或转换，通过学习掌握的语言知识无法转化为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者想要表达的意义。这一点实在是过于武断，为什么学习的知识就不能转化为习得的知识呢？事实证明学习的知识经过合理的练习和运用是可以转化为习得的知识的。
还有，Krashen认为成年人依然可以利用“语言习得机制”。这一认定从来没有得到过实证调查的支持。Chomsky认为“语言习得机制”属于儿童大脑中的一种初始状态，而过了一定的年龄界限，再学习一种语言时，人们往往依赖其他的大脑机制，如逻辑和数理机制等等，也就是说随着年龄的增长，人们利用“语言习得机制”的能力逐渐降低，最终成年人只能依赖其他的大脑机制。
尽管Krashen习得—学习假说具有其局限性，但是也决非一无是处，正是因为它有局限性，才促进我们去思索、去探讨，从而使其不断地发展与完善，以更好地指导我们的外语教学。
三、 对习得—学习假说的新理解
既然习得—学习假说有其局限性，那么我们应该赋予其新的解释和意义。语言习得和语言学习应该只是两种不同的学习方式而已，只是不同，而并非对立。两者可以有机结合。事实上，任何一门语言的掌握是既需要语言习得，也需要语言学习的。
首先，Krashen对这两种学习方式的区分有其重要贡献，因为语言习得与语言学习两种学习方式的区分有其必要性。很明显，儿童的母语习得方式与成人的二语习得有着明显的差异，既然不同，为什么不给以区分呢？而Krashen的习得—学习假说虽有其局限性，但是他的习得与学习的区分正好填补了理论上的空白。儿童掌握母语是在自然状态中，在丰富、真实的语言环境中，没有外在压力，没有任何任务意识自然地形成对语言的认识，进而掌握母语。而成年人往往在课堂内有目的地去学习语法规则，这无论在环境、动机、心理状态、年龄和思维上，都有着明显的差异，差异决定了区分的必要性。
第二，二语习得中，语言习得应是语言学习的必要补充，是语言学习的第二阶段。为什么传统的外语教学总是不能让人满意，这说明其有着不容忽视的弊端。如果用语言习得和语言学习这两种学习方式来解释的话，我们是否对二语只是过多地进行语言学习而缺少了语言习得呢？其实，在外语教学中，语言习得的过程可被看成是在实践中运用的过程。很多时候，我们缺少的不是知识与能力，而是运用这些知识和能力的机会，所以，在我们的外语教学中，如何给学生提供充足的使用外语的机会，才是我们急需解决的问题。学生只有充分地使用二语，才能真正地习得外语。
所以说，二语的掌握是语言习得和语言学习共同作用的结果，语言习得和语言学习对任何一门语言的掌握中都是不可或缺的，就是母语的习得过程也不可以脱离语言学习。拿本族语来说，如果只是习得，而不学习，口语说得再好，也有能是文盲。反过来，对于二语，如果只学习而不习得，知识再多，也可能只是哑巴外语。所以，如何更好地处理好两者的关系，或者说调整好两者在教学中的比例，才是我们应该研究和探讨的问题。
四、 新理解对我国外语教学的启示
总体来看，我国目前的外语教学在学习方式的处理上，过多地偏重于语言学习，而忽略了语言习得。事实上，语言习得作为一种学习方式，其所需的语言环境是可以人为创造的，所以增加学生语言习得的机会才是当务之急。从语言习得和语言学习的区别上，可以看出，它们在环境和情感因素上有着很大不同，这也正是外语教学改革的落脚点。
首先，为学生创造尽可能多的自然或类似于自然的语言环境。语言环境可分为自然语言环境和课堂语言环境两种。自然语言环境是一种无人教授的自然或接近自然的语境。而课堂语言环境主要是在课堂教学方式下的语言环境。大量研究表明，身处自然语言环境和授课语境两者都有助于二语习得。目前，中国学校里缺乏真实的语言环境和足量的语言输入是众所周知的，而且传统的外语教学中，二语的语言信息主要来自课堂和教科书，语言输入不仅量少，而且题材单一。所以，在教学中，我们应该通过各种生动活泼的形式来引导学生接触二语，例如：利用多媒体和网络技术为学生创造良好的课堂内外语言环境；还可以利用无线耳机系统、英语广播、电教设备播放二语录音、录像节目，开展第二课堂活动；把听说与读写分开上课；鼓励学生阅读英文报刊杂志以扩大课外阅读量；开展语言游戏，组织课堂及聊天等等，从而增加学生语言习得的机会。
其次，排除学生不利的情感因素，创建以学生为中心的、轻松和谐的环境氛围。师生关系要和谐，课堂气氛要轻松。消除学生的紧张和胆怯，大胆鼓励学生积极参与课堂活动，才有利于培养学生学习外语的兴趣。一旦养成了学习兴趣，学生就会自觉的学习，并形成习惯，从而达到习得所说的“潜意识”状态。教师还应调动学生的学习积极性，让学生从被动学习转化为主动学习。在学习目的的引导上，教师应宣传外语学习的重要性和外语作为工具获取信息的实用性，而不应让学生认为学外语仅仅是为了考试。只有良好正确的学习心理才会更有利于学生习得语言。
结语
正如许多语言理论仍处于发展阶段一样，第二语言习得理论也远未成熟，Krashen的语言监控理论的提出可以说是二语习得理论的重大进步，然而其理论还有很多局限性，有待于进一步的完善和发展。其中，习得—学习假说作为语言监控理论的重要理论，向来颇受争议，甚至是否定和批判。Krashen的习得—学习假说虽然有许多缺陷和不足，却有其提出的必要性，通过区分儿童母语习得和成人二语习得的不同，使我们对语言习得与语言学习这两种学习方式有了更深刻的理解。儿童母语的习得对成人的二语习得是一个很好的启示。传统的外语教学过于偏重语言学习，而忽略了语言习得，为学生提供充分的语言习得机会，才是外语教学改革的重点。任何一门语言的掌握都是语言学习和语言习得共同作用的结果，只有调整好二者的关系，我国的外语教学才会取得良好的效果。
参考文献：
［1］Ellis， R.Second Language Acquisition. Shanghais: Shanghai Foreign Languages Education Press，2000.
［2］Cook， V.Linguistics and Second Language Acquisition. London: Macmillan Publishers Ltd，2000.
［3］胡文仲.语言习得与外语教学，外国语第一期，1984.
［4］戴炜栋，李定芳.试论外语习得若干重要因素，外国语第四期，1994.
［5］蒋祖康.第二语言习得研究.北京：外语教学与研究出版社，1999.
［6］王小宁.克拉申的习得——学得假说与外语教学，外语界第一期，2001.
关键词：语言习得 语言学习 外语教学
经过近40年的发展和演变，第二语言习得研究取得了令人瞩目的成就，产生了一些颇具影响的研究理论，其中Krashen的语言监控理论轰动一时，给人们对二语习得的认识带来了新的理念和视角，对改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据，而其理论中习得—学习假说更是引起了极大的争议，正是在众多的褒贬中，习得—学习假说在提出之后，得到了不断的完善和发展，从而，对我们的二语教学提供了重要的启示。
一、 Krashen习得—学习假说的提出
八十年代初，在乔姆斯基的“语言习得机制”理论的启发下， Krashen建立了自己的第二语言习得理论（又称语言监控理论）。这一理论在语言学界引起了巨大的反响。这一理论由五大假说构成，即习得—学习假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说，其中习得—学习假说为该理论的基石，是非常重要的和有用的理论观点。
对于习得—学习假说，Krashen认为，第二语言学习者可以通过两种不同的途径来提高目标语的能力，即语言习得与语言学习。语言习得指的是下意识的、拾遗式的自然吸收，是一种潜意识的语言发展过程，其主要特征与儿童习得母语的过程相似。习得主要发生在以传递信息为主要目的的语言自然交际环境中，参与者关注的是“意义”，而不是“语言形式”。也就是说，在此过程中，学习者通常意识不到自己在学习语言，而只在自然的交际中不知不觉的学会了第二语言。与此相反，语言学习是指第二语言学习者有意识的学习语言规则的过程，主要发生在课堂上，通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对语法概念的掌握。
Krashen还进一步提出，语言学习与语言习得是两种既不相同，又不能相互沟通或转换的过程。也就是说，通过学习掌握的语言知识无法转化为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者想要表达的意义。Krashen还认为，二语的习得过程与儿童的母语习得过程是相似的，成年人依然可以利用“语言习得机制”，而这一点向来未被证实。
二、 Krashen习得—学习假说的局限性
任何理论都会有其局限性，Krashen的语言监控理论刚刚提出，就引起了众多语言学家的极大争议，而习得—学习假说也首当其冲，受到了怀疑、否定和批判。有些语言可能未免偏激，可也说明了习得—学习假说确实有其局限性。
首先，Krashen对于有无意识的区分上，他认为，基于“语言规则”的活动就是有意识的，而基于“感觉”的活动则是“潜意识”的。然而，这一区分依然是含糊的、不可操作的，因为在研究中我们往往无法正确判定调查对象运用语言的过程是基于“规则”，还是基于“感觉”。Krashen自己也没有明确地告诉我们到底什么样的过程是“学习过程”，什么样的过程是“习得过程”。
其次，Krashen认为语言习得和语言学习不能相互沟通或转换，通过学习掌握的语言知识无法转化为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者想要表达的意义。这一点实在是过于武断，为什么学习的知识就不能转化为习得的知识呢？事实证明学习的知识经过合理的练习和运用是可以转化为习得的知识的。
还有，Krashen认为成年人依然可以利用“语言习得机制”。这一认定从来没有得到过实证调查的支持。Chomsky认为“语言习得机制”属于儿童大脑中的一种初始状态，而过了一定的年龄界限，再学习一种语言时，人们往往依赖其他的大脑机制，如逻辑和数理机制等等，也就是说随着年龄的增长，人们利用“语言习得机制”的能力逐渐降低，最终成年人只能依赖其他的大脑机制。
尽管Krashen习得—学习假说具有其局限性，但是也决非一无是处，正是因为它有局限性，才促进我们去思索、去探讨，从而使其不断地发展与完善，以更好地指导我们的外语教学。
三、 对习得—学习假说的新理解
既然习得—学习假说有其局限性，那么我们应该赋予其新的解释和意义。语言习得和语言学习应该只是两种不同的学习方式而已，只是不同，而并非对立。两者可以有机结合。事实上，任何一门语言的掌握是既需要语言习得，也需要语言学习的。
首先，Krashen对这两种学习方式的区分有其重要贡献，因为语言习得与语言学习两种学习方式的区分有其必要性。很明显，儿童的母语习得方式与成人的二语习得有着明显的差异，既然不同，为什么不给以区分呢？而Krashen的习得—学习假说虽有其局限性，但是他的习得与学习的区分正好填补了理论上的空白。儿童掌握母语是在自然状态中，在丰富、真实的语言环境中，没有外在压力，没有任何任务意识自然地形成对语言的认识，进而掌握母语。而成年人往往在课堂内有目的地去学习语法规则，这无论在环境、动机、心理状态、年龄和思维上，都有着明显的差异，差异决定了区分的必要性。
第二，二语习得中，语言习得应是语言学习的必要补充，是语言学习的第二阶段。为什么传统的外语教学总是不能让人满意，这说明其有着不容忽视的弊端。如果用语言习得和语言学习这两种学习方式来解释的话，我们是否对二语只是过多地进行语言学习而缺少了语言习得呢？其实，在外语教学中，语言习得的过程可被看成是在实践中运用的过程。很多时候，我们缺少的不是知识与能力，而是运用这些知识和能力的机会，所以，在我们的外语教学中，如何给学生提供充足的使用外语的机会，才是我们急需解决的问题。学生只有充分地使用二语，才能真正地习得外语。
所以说，二语的掌握是语言习得和语言学习共同作用的结果，语言习得和语言学习对任何一门语言的掌握中都是不可或缺的，就是母语的习得过程也不可以脱离语言学习。拿本族语来说，如果只是习得，而不学习，口语说得再好，也有能是文盲。反过来，对于二语，如果只学习而不习得，知识再多，也可能只是哑巴外语。所以，如何更好地处理好两者的关系，或者说调整好两者在教学中的比例，才是我们应该研究和探讨的问题。
四、 新理解对我国外语教学的启示
总体来看，我国目前的外语教学在学习方式的处理上，过多地偏重于语言学习，而忽略了语言习得。事实上，语言习得作为一种学习方式，其所需的语言环境是可以人为创造的，所以增加学生语言习得的机会才是当务之急。从语言习得和语言学习的区别上，可以看出，它们在环境和情感因素上有着很大不同，这也正是外语教学改革的落脚点。
首先，为学生创造尽可能多的自然或类似于自然的语言环境。语言环境可分为自然语言环境和课堂语言环境两种。自然语言环境是一种无人教授的自然或接近自然的语境。而课堂语言环境主要是在课堂教学方式下的语言环境。大量研究表明，身处自然语言环境和授课语境两者都有助于二语习得。目前，中国学校里缺乏真实的语言环境和足量的语言输入是众所周知的，而且传统的外语教学中，二语的语言信息主要来自课堂和教科书，语言输入不仅量少，而且题材单一。所以，在教学中，我们应该通过各种生动活泼的形式来引导学生接触二语，例如：利用多媒体和网络技术为学生创造良好的课堂内外语言环境；还可以利用无线耳机系统、英语广播、电教设备播放二语录音、录像节目，开展第二课堂活动；把听说与读写分开上课；鼓励学生阅读英文报刊杂志以扩大课外阅读量；开展语言游戏，组织课堂及聊天等等，从而增加学生语言习得的机会。
其次，排除学生不利的情感因素，创建以学生为中心的、轻松和谐的环境氛围。师生关系要和谐，课堂气氛要轻松。消除学生的紧张和胆怯，大胆鼓励学生积极参与课堂活动，才有利于培养学生学习外语的兴趣。一旦养成了学习兴趣，学生就会自觉的学习，并形成习惯，从而达到习得所说的“潜意识”状态。教师还应调动学生的学习积极性，让学生从被动学习转化为主动学习。在学习目的的引导上，教师应宣传外语学习的重要性和外语作为工具获取信息的实用性，而不应让学生认为学外语仅仅是为了考试。只有良好正确的学习心理才会更有利于学生习得语言。
结语
正如许多语言理论仍处于发展阶段一样，第二语言习得理论也远未成熟，Krashen的语言监控理论的提出可以说是二语习得理论的重大进步，然而其理论还有很多局限性，有待于进一步的完善和发展。其中，习得—学习假说作为语言监控理论的重要理论，向来颇受争议，甚至是否定和批判。Krashen的习得—学习假说虽然有许多缺陷和不足，却有其提出的必要性，通过区分儿童母语习得和成人二语习得的不同，使我们对语言习得与语言学习这两种学习方式有了更深刻的理解。儿童母语的习得对成人的二语习得是一个很好的启示。传统的外语教学过于偏重语言学习，而忽略了语言习得，为学生提供充分的语言习得机会，才是外语教学改革的重点。任何一门语言的掌握都是语言学习和语言习得共同作用的结果，只有调整好二者的关系，我国的外语教学才会取得良好的效果。
参考文献：
［1］Ellis， R.Second Language Acquisition. Shanghais: Shanghai Foreign Languages Education Press，2000.
［2］Cook， V.Linguistics and Second Language Acquisition. London: Macmillan Publishers Ltd，2000.
［3］胡文仲.语言习得与外语教学，外国语第一期，1984.
［4］戴炜栋，李定芳.试论外语习得若干重要因素，外国语第四期，1994.
［5］蒋祖康.第二语言习得研究.北京：外语教学与研究出版社，1999.
［6］王小宁.克拉申的习得——学得假说与外语教学，外语界第一期，2001.