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摘 要：与初中语文统编教材配套的《作业本（语文）》，根据不同的课型或文体特点设计了形式多样的“作业”。科学有效地使用《作业本（语文）》，可以有下路径：积累陈述性知识，构建知识体系；借助图表，搭建学习支架；基于学情，创编题目；用好“写作助手”，减轻学生畏惧心理。
关键词：初中语文；统编教材；《作业本（语文）》
随着语文统编教材的使用，浙江省教育厅教研室组织编写的《作业本（语文）》也相应作了改版。较之以往的《作业本（语文）》，改版后的《作业本（语文）》内容更加丰富，并根据不同的课型或文体特点设计了形式多样的“作业”，亮点纷呈。但面对厚厚的《作业本（语文）》，许多教师对如何使用产生了一些困惑。本文试图探寻科学有效使用《作业本（语文）》的一些路径，以期帮助教师提高使用效率。
一、积累陈述性知识，构建知识体系
初中语文统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构的编写形式，体现了编者对落实必要的语文知识和强化知识体系的重视。课内是学生获取知识的主要途径，但陈述性知识作为静态的“描述性知识”，在课文中的分布往往零碎、分散。因此，教材采用了“补白”的形式，强化知识教学的完整性和序列性。教师除了要帮助学生在“随文学习”和“补白”中积累知识外，还要引导学生留心《作业本（语文）》中的相关知识点。在《作业本（语文）》中，编者拟制的不少题目提供了相关知识的介绍，并以“小贴士”“知识卡片”“知识小窗”等图示形式出现，内容涉及字、词、句、语、修、逻、文等各个方面。
如在八年级上册第22课《愚公移山》中，对“寓言”相关知识的介入共有两处。
一处安排在“课堂导学”的最后一题：
寓言有一个突出的特点，那就是于鲜明的讽刺中实现教育意义。
这一题不仅与“课前预学”的“完成对话”中的“是啊，通过这些文章我了解到寓言的特点”相呼应，而且没有停留在对“讽刺”这一知识的粗浅认识上。
另一处置于“课后拓展”：
读寓言故事的意义不仅在于故事本身，寓言对于这个世界的意义更在于借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。
介绍这个知识点，意在帮助学生“课外了解《愚公移山》在现实世界给人们带来的影响”，以完成课后拓展任务。
这两个题目紧紧围绕“寓言的特点”拟制，通过提供“知识卡片”，聚焦这一知识点，并贯穿于课前、课中、课后三个阶段的学习，把课内与课外有机联结了起来。教师要有意识地引导学生通过课内学习，课外强化、巩固的方法，形成一条完整的学习链，从而积累“寓言”这类文体的相关知识点，并在运用知识点去解决实际问题的过程中，逐渐内化为一种能力。
二、借助图表，搭建学习支架
学习支架从表现形式看，有问题、范例、建议、对话、图表等。新《作业本（语文）》在以往《作业本（语文）》最常用的“问题”支架这一基础上，大量增加了图表、创设情境对话、提供范例等支架，其中各种各样的图表设置，无疑是其一大亮点。
图表的设计大多依照不同的课型或文类，样式多而新颖。如八年级的《作业本（语文）》，每一篇自读课文的学习任务前都有一个“学习任务完成情况评价表”，评价表中有“任务名称”“自主完成/合作完成”“小组评价”“自我评价”，这使学习指向一目了然。要达成什么样的目标，只要采用符合自己学习进度的方式即可，不同程度的学生都能完成。这种自由、开放的学习方式体现了编者“以生为本”的理念。
教读课文中的表格内容大致有“课文结构梳理”“内容梳理”“词句品析”“比较阅读”等。如八年级下册第3课《安塞腰鼓》的学习任务二，先要求学生根据表格提示细读全文，体会文章的诗意美，然后再在表格空白处填上恰当的内容。这张表格由“散文特点”“典型语句”“我的品析”三部分内容构成，既有知识教学，又有方法习得，而且对每一部分内容都作了相应“提示”，以降低难度。
除了设置表格，《作业本（语文）》还有“思维导图”“示意图”等图示形式。思维导图作为一种全新的学习方法，因其“信息描述的可视化”也深受学生喜爱。
另外，统编教材在八、九年级设置了四个活动探究单元，配套的《作业本（语文）》也紧紧围绕“活动”设计板块，用任务驱动法激发学生自主学习和探究的欲望。在“活动探究”单元，图表的设置量大大超出任何其他的单元。由于单元本身具有的“活动性”，编者设计了与之适应的“活动作业”，借助不同类型的图表为学生提供学习支架。如八年级上册的新闻单元，有消息梳理、比较阅读、任务单、检查单、采访提纲、微调查、评分细则、小组互评等二十多个图表。围绕一个活动，分解任务，有整体，有序列，有步骤，使语文学习成为综合、多维、连续的活动。相较于静态的课文学习，学生更加喜欢这种立体而动态的语文活动。
面对《作业本（语文）》中种类繁多、形式各异的图表，教师要在尊重学生兴趣的基础上，具体分析图表的类型和特点，充分借助这些图表为学生搭建学习支架：可以是用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要信息的“接收支架”；也可以是用来帮助学生转换所获得的信息，促进内化，使所学的知识更为清晰的“转换支架”；等等。不管是何種支架，让学生经历一些更有经验的学习者所经历的思维过程，有助于学生体悟与理解知识，获得独立解决问题的技能。
三、基于学情，创编题目
统编教材的教读课文后面有一个“积累拓展”板块，同样，《作业本（语文）》也有“课后拓展”板块。要完成两个板块中的拓展任务，对学生来说，难度较大。如八年级上册有两个文言文单元，学生学习任务比较艰巨。《作业本（语文）》在“课后拓展”中安排的课外选文量也非常大，涉及《水经注校证》《陶弘景传》《临皋闲题》《与施从事书》《与顾章书》《游东坡》《李将军列传》《刺客列传》《述异记》《艺林伐山》等十余篇，还有若干诗词。此外，很多题目的拟制以训练学生的思维为着眼点，有的题型直接跳过字词解释、句子翻译等简单题型的设置。如《短文两篇》中的“课后拓展”，虽要求两题选做一题以减轻作业难度，但两题都从知人论世的角度设计，对连最基本的疏通全文尚需花费大量时间的初中学生来说，确实很难完成。 我们知道，文言文教学势必要兼顾“文言”“文学”“文化”等要素，《作业本（语文）》中的题目，正是体现了编写者的这一文言文教学理念。但显而易见，有些题目的难度大大超出了很多学生原有的知识及能力水平。基于此，教师在使用《作业本（语文）》时，可以选择一些较为浅易的题目，或者对题目适当地加以改编，使之符合学情，以便在落实“文言”的基础上，再在“文学”和“文化”等方面加以适当拓展。
另外，在《作业本（语文）》中，也存在个别有歧义的题和有可能对学生产生误导的题，这更需要我们及时纠正。如一些开放性题目，解答这类题目不能靠单一的点状思维，而是需要开放的多元思维的碰撞。编者的意图是让学生能够根据自身的体验进行答题，但由于题干表述不够严谨，对缺乏足够辨析力的初中学生来说，容易出现被误导的现象。对此，教师自身要具备足够的辨析能力，帮助学生对题目进行纠偏。如八年级上册第24课《诗词五首》“课堂导学”第5题关于《饮酒》的两个小题：
（1）下面的词语均摘自这首诗，你认为哪个词语与陶渊明的形象最吻合？请谈谈理由。（E处可自由填写诗中的词语）
A.酒 B.心远 C.菊 D.悠然 E.
（2）诗眼是诗歌中点睛传神之笔，是一篇诗词的主旨所在。你认为下列词语中，哪一个是本诗的诗眼？请谈谈理由。（E处可自由填写诗中的词语）
A.远 B.悠然 C.还 D.忘 E.
第一小题中的“哪个”“最”，很容易让学生误认为只能选择其中的一种，而其实提供的几个选项都可以选择。第二小题恰恰是一道需要学生学会辨析“诗眼”的题目，而从括号中补充的“E处可自由填写诗中的词语”的文字看，学生会误以为，在一首诗中，每一个词都可以成为诗眼，只要能自圆其说即可。而事实上，我们知道，一首诗的“诗眼”往往是指整首诗中最能体现诗人情感旨趣、最富表现力的字词。这道题题干的表达也已经说明了这一点。当然，如果选择的是“句中诗眼”，又另当别论。
四、用好“写作助手”，减轻学生畏惧心理
统编教材在写作教学的序列化方面作了有益的尝试，七、八、九年级各有侧重，从基础能力训练到专项写作训练，再到写作能力提升训练，循序渐进，努力构建“阅读”与“写作”之间更流畅的联系，建立课内和课外的联系，想方设法激发学生的表达欲望。教材在每个单元“写作实践”活动板块中，每一个任务后都附上了写作“提示”。同样，配套的《作业本（语文）》每个“单元复习”的“写作”板块，后面都有“温馨提醒”或“写作助手”，或为学生提供过程性指导，或提供核心知识，或提醒注意事项，等等，不一而足。比如八年级上册第三单元复习中的“写作”板块，安排了两个写作任务。第一个任务是要求学生完成情境对话，“向李叔叔介绍家乡风景优美之地”。“写作助手”是这样编写的：
（1）李叔叔请你介绍的，一定是你去过并且很喜欢的一个地方，回忆一下：这个美丽的地方有哪些美丽的风景？有什么有趣的事物？是不是在不同的季节有不同的景致？……要打开你的思路，抓住这个地方突出的特点向你的客人介绍。
（2）介绍这个美丽的地方，你可以用上一些常用的写景方法，比如选择不同的观景角度，比如从多种感官出发展开描写，这里有名人趣事吗？还是有什么历史典故使风景有了另外一番意趣？也可以回顾你的游览经历，通过描述带客人提前欣赏，让他们有所期待……
（3）考虑对话情境，你的介绍不必写成长文，要注意言简意赅，恰如其分。
第二个任务是以“人和风景”为话题写一篇不少于500字的作文。“写作助手”是这样编写的：
（1）风景，可以是我们看到的美好世界，可以是你想象中美妙的场景，也可以是你在阅读中遇见的一个印象深刻的片段……你的心中有这样的美景吗？赶紧先随手写下来，把“思绪”这个调皮的小家伙抓住了再说。
（2）人在这处“风景”中处于什么位置？是身在画外的观察者，还是身处景中的游覽者？不同的角度，会见到不同的“风景”。
（3）写作的时候，注意“风景”的层次感，可以先写你的所见所闻，再写你的所思所感。
从中不难发现，不仅两个写作任务的设置有连续性，“写作助手”中提供的写作支架也呈梯级性。“写作助手”中的内容包括帮助学生打开思路、如何审题、介绍写景方法、提醒学生注意情境对话中语言表达和“人与风景”的关系处理等，思维由浅入深。
如此温馨、实用的“写作助手”，为学生搭建了一个个写作支架，提供了便捷而清晰的写作路径。教师要读懂编者的匠心所在，充分发挥“写作助手”的作用，帮助学生积累精准的写作知识，确定写作的内容，选择写作的角度，从而减轻学生对写作的畏惧心理。
关键词：初中语文；统编教材；《作业本（语文）》
随着语文统编教材的使用，浙江省教育厅教研室组织编写的《作业本（语文）》也相应作了改版。较之以往的《作业本（语文）》，改版后的《作业本（语文）》内容更加丰富，并根据不同的课型或文体特点设计了形式多样的“作业”，亮点纷呈。但面对厚厚的《作业本（语文）》，许多教师对如何使用产生了一些困惑。本文试图探寻科学有效使用《作业本（语文）》的一些路径，以期帮助教师提高使用效率。
一、积累陈述性知识，构建知识体系
初中语文统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构的编写形式，体现了编者对落实必要的语文知识和强化知识体系的重视。课内是学生获取知识的主要途径，但陈述性知识作为静态的“描述性知识”，在课文中的分布往往零碎、分散。因此，教材采用了“补白”的形式，强化知识教学的完整性和序列性。教师除了要帮助学生在“随文学习”和“补白”中积累知识外，还要引导学生留心《作业本（语文）》中的相关知识点。在《作业本（语文）》中，编者拟制的不少题目提供了相关知识的介绍，并以“小贴士”“知识卡片”“知识小窗”等图示形式出现，内容涉及字、词、句、语、修、逻、文等各个方面。
如在八年级上册第22课《愚公移山》中，对“寓言”相关知识的介入共有两处。
一处安排在“课堂导学”的最后一题：
寓言有一个突出的特点，那就是于鲜明的讽刺中实现教育意义。
这一题不仅与“课前预学”的“完成对话”中的“是啊，通过这些文章我了解到寓言的特点”相呼应，而且没有停留在对“讽刺”这一知识的粗浅认识上。
另一处置于“课后拓展”：
读寓言故事的意义不仅在于故事本身，寓言对于这个世界的意义更在于借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。
介绍这个知识点，意在帮助学生“课外了解《愚公移山》在现实世界给人们带来的影响”，以完成课后拓展任务。
这两个题目紧紧围绕“寓言的特点”拟制，通过提供“知识卡片”，聚焦这一知识点，并贯穿于课前、课中、课后三个阶段的学习，把课内与课外有机联结了起来。教师要有意识地引导学生通过课内学习，课外强化、巩固的方法，形成一条完整的学习链，从而积累“寓言”这类文体的相关知识点，并在运用知识点去解决实际问题的过程中，逐渐内化为一种能力。
二、借助图表，搭建学习支架
学习支架从表现形式看，有问题、范例、建议、对话、图表等。新《作业本（语文）》在以往《作业本（语文）》最常用的“问题”支架这一基础上，大量增加了图表、创设情境对话、提供范例等支架，其中各种各样的图表设置，无疑是其一大亮点。
图表的设计大多依照不同的课型或文类，样式多而新颖。如八年级的《作业本（语文）》，每一篇自读课文的学习任务前都有一个“学习任务完成情况评价表”，评价表中有“任务名称”“自主完成/合作完成”“小组评价”“自我评价”，这使学习指向一目了然。要达成什么样的目标，只要采用符合自己学习进度的方式即可，不同程度的学生都能完成。这种自由、开放的学习方式体现了编者“以生为本”的理念。
教读课文中的表格内容大致有“课文结构梳理”“内容梳理”“词句品析”“比较阅读”等。如八年级下册第3课《安塞腰鼓》的学习任务二，先要求学生根据表格提示细读全文，体会文章的诗意美，然后再在表格空白处填上恰当的内容。这张表格由“散文特点”“典型语句”“我的品析”三部分内容构成，既有知识教学，又有方法习得，而且对每一部分内容都作了相应“提示”，以降低难度。
除了设置表格，《作业本（语文）》还有“思维导图”“示意图”等图示形式。思维导图作为一种全新的学习方法，因其“信息描述的可视化”也深受学生喜爱。
另外，统编教材在八、九年级设置了四个活动探究单元，配套的《作业本（语文）》也紧紧围绕“活动”设计板块，用任务驱动法激发学生自主学习和探究的欲望。在“活动探究”单元，图表的设置量大大超出任何其他的单元。由于单元本身具有的“活动性”，编者设计了与之适应的“活动作业”，借助不同类型的图表为学生提供学习支架。如八年级上册的新闻单元，有消息梳理、比较阅读、任务单、检查单、采访提纲、微调查、评分细则、小组互评等二十多个图表。围绕一个活动，分解任务，有整体，有序列，有步骤，使语文学习成为综合、多维、连续的活动。相较于静态的课文学习，学生更加喜欢这种立体而动态的语文活动。
面对《作业本（语文）》中种类繁多、形式各异的图表，教师要在尊重学生兴趣的基础上，具体分析图表的类型和特点，充分借助这些图表为学生搭建学习支架：可以是用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要信息的“接收支架”；也可以是用来帮助学生转换所获得的信息，促进内化，使所学的知识更为清晰的“转换支架”；等等。不管是何種支架，让学生经历一些更有经验的学习者所经历的思维过程，有助于学生体悟与理解知识，获得独立解决问题的技能。
三、基于学情，创编题目
统编教材的教读课文后面有一个“积累拓展”板块，同样，《作业本（语文）》也有“课后拓展”板块。要完成两个板块中的拓展任务，对学生来说，难度较大。如八年级上册有两个文言文单元，学生学习任务比较艰巨。《作业本（语文）》在“课后拓展”中安排的课外选文量也非常大，涉及《水经注校证》《陶弘景传》《临皋闲题》《与施从事书》《与顾章书》《游东坡》《李将军列传》《刺客列传》《述异记》《艺林伐山》等十余篇，还有若干诗词。此外，很多题目的拟制以训练学生的思维为着眼点，有的题型直接跳过字词解释、句子翻译等简单题型的设置。如《短文两篇》中的“课后拓展”，虽要求两题选做一题以减轻作业难度，但两题都从知人论世的角度设计，对连最基本的疏通全文尚需花费大量时间的初中学生来说，确实很难完成。 我们知道，文言文教学势必要兼顾“文言”“文学”“文化”等要素，《作业本（语文）》中的题目，正是体现了编写者的这一文言文教学理念。但显而易见，有些题目的难度大大超出了很多学生原有的知识及能力水平。基于此，教师在使用《作业本（语文）》时，可以选择一些较为浅易的题目，或者对题目适当地加以改编，使之符合学情，以便在落实“文言”的基础上，再在“文学”和“文化”等方面加以适当拓展。
另外，在《作业本（语文）》中，也存在个别有歧义的题和有可能对学生产生误导的题，这更需要我们及时纠正。如一些开放性题目，解答这类题目不能靠单一的点状思维，而是需要开放的多元思维的碰撞。编者的意图是让学生能够根据自身的体验进行答题，但由于题干表述不够严谨，对缺乏足够辨析力的初中学生来说，容易出现被误导的现象。对此，教师自身要具备足够的辨析能力，帮助学生对题目进行纠偏。如八年级上册第24课《诗词五首》“课堂导学”第5题关于《饮酒》的两个小题：
（1）下面的词语均摘自这首诗，你认为哪个词语与陶渊明的形象最吻合？请谈谈理由。（E处可自由填写诗中的词语）
A.酒 B.心远 C.菊 D.悠然 E.
（2）诗眼是诗歌中点睛传神之笔，是一篇诗词的主旨所在。你认为下列词语中，哪一个是本诗的诗眼？请谈谈理由。（E处可自由填写诗中的词语）
A.远 B.悠然 C.还 D.忘 E.
第一小题中的“哪个”“最”，很容易让学生误认为只能选择其中的一种，而其实提供的几个选项都可以选择。第二小题恰恰是一道需要学生学会辨析“诗眼”的题目，而从括号中补充的“E处可自由填写诗中的词语”的文字看，学生会误以为，在一首诗中，每一个词都可以成为诗眼，只要能自圆其说即可。而事实上，我们知道，一首诗的“诗眼”往往是指整首诗中最能体现诗人情感旨趣、最富表现力的字词。这道题题干的表达也已经说明了这一点。当然，如果选择的是“句中诗眼”，又另当别论。
四、用好“写作助手”，减轻学生畏惧心理
统编教材在写作教学的序列化方面作了有益的尝试，七、八、九年级各有侧重，从基础能力训练到专项写作训练，再到写作能力提升训练，循序渐进，努力构建“阅读”与“写作”之间更流畅的联系，建立课内和课外的联系，想方设法激发学生的表达欲望。教材在每个单元“写作实践”活动板块中，每一个任务后都附上了写作“提示”。同样，配套的《作业本（语文）》每个“单元复习”的“写作”板块，后面都有“温馨提醒”或“写作助手”，或为学生提供过程性指导，或提供核心知识，或提醒注意事项，等等，不一而足。比如八年级上册第三单元复习中的“写作”板块，安排了两个写作任务。第一个任务是要求学生完成情境对话，“向李叔叔介绍家乡风景优美之地”。“写作助手”是这样编写的：
（1）李叔叔请你介绍的，一定是你去过并且很喜欢的一个地方，回忆一下：这个美丽的地方有哪些美丽的风景？有什么有趣的事物？是不是在不同的季节有不同的景致？……要打开你的思路，抓住这个地方突出的特点向你的客人介绍。
（2）介绍这个美丽的地方，你可以用上一些常用的写景方法，比如选择不同的观景角度，比如从多种感官出发展开描写，这里有名人趣事吗？还是有什么历史典故使风景有了另外一番意趣？也可以回顾你的游览经历，通过描述带客人提前欣赏，让他们有所期待……
（3）考虑对话情境，你的介绍不必写成长文，要注意言简意赅，恰如其分。
第二个任务是以“人和风景”为话题写一篇不少于500字的作文。“写作助手”是这样编写的：
（1）风景，可以是我们看到的美好世界，可以是你想象中美妙的场景，也可以是你在阅读中遇见的一个印象深刻的片段……你的心中有这样的美景吗？赶紧先随手写下来，把“思绪”这个调皮的小家伙抓住了再说。
（2）人在这处“风景”中处于什么位置？是身在画外的观察者，还是身处景中的游覽者？不同的角度，会见到不同的“风景”。
（3）写作的时候，注意“风景”的层次感，可以先写你的所见所闻，再写你的所思所感。
从中不难发现，不仅两个写作任务的设置有连续性，“写作助手”中提供的写作支架也呈梯级性。“写作助手”中的内容包括帮助学生打开思路、如何审题、介绍写景方法、提醒学生注意情境对话中语言表达和“人与风景”的关系处理等，思维由浅入深。
如此温馨、实用的“写作助手”，为学生搭建了一个个写作支架，提供了便捷而清晰的写作路径。教师要读懂编者的匠心所在，充分发挥“写作助手”的作用，帮助学生积累精准的写作知识，确定写作的内容，选择写作的角度，从而减轻学生对写作的畏惧心理。