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摘要：教师教育是全面推进素质教育的根本保证。在教师专业化发展历程中，实践取向作为一个发展态势，能准确定位教师教育，准确定位实践取向。准确将实践取向的教师教育剖析清楚，有助于提升我国教师教育的培养层次及教师教育专业化发展，当然更重要的是有助于全面推进素质教育。
关键词：教师教育 实践取向 实践取向定位
DOI：
10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.212
在教师教育的讨论中，教育界内的话语已聚焦到对“技术（工具）理性”取向的批判，以及对“实践”取向的论证与推崇上。而事实上，人们总是倾向于迅速厌倦已经听说的东西，而不停息地猎奇求新。从这个层面就不难解释，在对“实践”取向的推崇中，盲目效仿一定会带来定位失当。因此，只有在真正厘清“实践取向”的价值定位的基础上，才能更好地进行实践取向的教师教育。
一、教师教育课程
（一）传统教师教育：教师是执行者
教师教育更多的是偏向教会未来教师将程序性的课程方案准确执行。既定的教育目标及教育内容的最大效用、最大限度地产出课程实施成果是其追求的终极目标，剥离了教育应当是意义的生成，应当是精神的触发，而非工具理性引导下的产品的生产甚至复制。
（二）教师教育展望：教师教育要创造一个“冷环境”
在研究教师教育时，我们可以引入传媒学的视角：“热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’，高清晰度是充满数据的状态。热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补空白，因此，热媒介要求的参与程度低，冷媒介要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多。”从麦克卢汉的“热媒介和冷媒介”的界定，我们可以得出这样一种教师教育：我们的教师教育应该给未来教师创造一个“冷环境”，让受教育者以一种深度介入的姿态进入课程学习中，这也就是“实践”取向的教师教育的精神所在。索尔蒂斯说：“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。”我们应在奔向课程目标的途中，边跑边构筑我们的道路，用具体的教育情景构筑我们的课程体系。我们应该致力于创造这样一个“冷环境”，使未来教师面对纷繁复杂、不确定的教育情景时，在理性判断中，把理论知识开拓性、创造性地应用于教育实践，充分表现未来教师的参与性、体验性、智慧性和反思性。
二、教师教育取向
（一）程序化取向
课程的实施以一种程序化、图式化、模式化的形态“培训”着未来教师，抽离并割裂了教育作为一种发生着、展开着的实践过程的本质。这种模式下的教师教育其实质就是对未来教师进行职业技能培训，而不是在与学生共同经历的交互活动中实现的教育意义的过程，并将这种教育意义的实现过程延伸到一线课堂。这样的取向，仅仅是在认识论支配下的机械操作，在各级目标的层层规制中蹒跚前行。显然，程序化取向的教师教育实践能力降低为一种技能、技巧的获得。“在对外界的反应适应中，我们的活动都受到指导或被控制，但是纯粹盲目的反应，它的指导作用也是盲目的，可能得到训练，但是没有教育，对经常出现的刺激反复做出反应，也许可以按照某种方式行动的习惯得到固定。”这种培训式的教师教育，训练的是对刺激做出的程式化的反应，漠视了教育对象的特殊性、教育情景的特殊性，越来越受到教育界及社会各界的诟病。
（二）实践取向
“实践”是指对某种既定的知识、道德、原则的施行和遵行。人的行动总是在追求某种意义的实现。教师教育必须是一门实践的哲学，只有回到教育的原初性才能更好地理解教师教育。教育源于生活实践，实践是生活形式，教师教育需指向实践，需要教给未来教师的不是理论知识，不是执行一套规定性、操作性的系统方法，而是面对教育实践情境的分析及运用理论知识的能力。
三、正确定位实践取向的教师教育
（一）实践取向的定位失当
如今，教师教育往往被简单地认为只要让学生“到中小学去”“深入教育教学第一线”便是教育实践，把实践能力理解为“做事”能力。 总是追求在课堂上教给师范生如何面对教育实践的方法、对策，遇到问题时如何解决问题的程序、套路，将“实用性”标榜为教育实践的价值追求。特别是近年来的，“顶岗实习”“支教实习”“全程实践”频繁见诸报端，许多溢美之词纷纷砸向这类教育实习。我国台湾学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”对于教师教育的培养，实践经验对他们的成长只是必要条件，而非充分条件。这类教育实习是对教师教育的分离与切割。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。而往往实习基地更多的是在师资匮乏、教学质量不高的农村中小学校，即便实习教师有新的思路新的理论知识也很难在有经验的一线教师的指导下去灵活运用，实习质量难以保证。
（二）如何正确定位实践取向的教师教育
人文世界的任何事情都不可以被单纯的宏观理论以及前辈经验解释或解决，教育是发生发展着的，对于教学一线的实践者来说，他们需要创新的是一种思维方式，需要统筹多种理念，需具备具体问题具体分析的能力。对于教师教育来说，我们更多的是需要深入实践的具体情境，提出全新的思维及操作方式，帮助实践者认识、理解并以灵活多变的方式解决问题。以实践经验为基础，以概念理论为形而上的思想路线，不剥离生命力的实践才是我们真正追求的实践取向。有生命力的实践是有宏观教育理论知识为支撑，以具体教育教学情境为依托，以创新性的思维方式为解决具体教育问题为归宿的教师教育实践。因此，教育教学理论的学习有着举足轻重的地位，不能为了实践而实践，而应当在反思中实践，在实践中反思，在理论中实践，在实践中检验理论，才是教师教育实践取向的终极意义及追求。
参考文献：
[1]（美）杜威（Dewey，J.）.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.
[2]陈萍.实践取向理念下教师教育研究[J].教育与职业，2013（26）.
[3]（加拿大）麦克卢汉（McLuhan，M.）.理解传媒——论人的延伸[M].何道宽译.北京：商务印书馆，2000.
作者简介：
杨冬琴（1990— ）女，汉族，云南省曲靖市人，山东师范大学教育学院研究生在读，研究方向——基础教育改革。（责编 张敬亚）
关键词：教师教育 实践取向 实践取向定位
DOI：
10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.212
在教师教育的讨论中，教育界内的话语已聚焦到对“技术（工具）理性”取向的批判，以及对“实践”取向的论证与推崇上。而事实上，人们总是倾向于迅速厌倦已经听说的东西，而不停息地猎奇求新。从这个层面就不难解释，在对“实践”取向的推崇中，盲目效仿一定会带来定位失当。因此，只有在真正厘清“实践取向”的价值定位的基础上，才能更好地进行实践取向的教师教育。
一、教师教育课程
（一）传统教师教育：教师是执行者
教师教育更多的是偏向教会未来教师将程序性的课程方案准确执行。既定的教育目标及教育内容的最大效用、最大限度地产出课程实施成果是其追求的终极目标，剥离了教育应当是意义的生成，应当是精神的触发，而非工具理性引导下的产品的生产甚至复制。
（二）教师教育展望：教师教育要创造一个“冷环境”
在研究教师教育时，我们可以引入传媒学的视角：“热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’，高清晰度是充满数据的状态。热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补空白，因此，热媒介要求的参与程度低，冷媒介要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多。”从麦克卢汉的“热媒介和冷媒介”的界定，我们可以得出这样一种教师教育：我们的教师教育应该给未来教师创造一个“冷环境”，让受教育者以一种深度介入的姿态进入课程学习中，这也就是“实践”取向的教师教育的精神所在。索尔蒂斯说：“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。”我们应在奔向课程目标的途中，边跑边构筑我们的道路，用具体的教育情景构筑我们的课程体系。我们应该致力于创造这样一个“冷环境”，使未来教师面对纷繁复杂、不确定的教育情景时，在理性判断中，把理论知识开拓性、创造性地应用于教育实践，充分表现未来教师的参与性、体验性、智慧性和反思性。
二、教师教育取向
（一）程序化取向
课程的实施以一种程序化、图式化、模式化的形态“培训”着未来教师，抽离并割裂了教育作为一种发生着、展开着的实践过程的本质。这种模式下的教师教育其实质就是对未来教师进行职业技能培训，而不是在与学生共同经历的交互活动中实现的教育意义的过程，并将这种教育意义的实现过程延伸到一线课堂。这样的取向，仅仅是在认识论支配下的机械操作，在各级目标的层层规制中蹒跚前行。显然，程序化取向的教师教育实践能力降低为一种技能、技巧的获得。“在对外界的反应适应中，我们的活动都受到指导或被控制，但是纯粹盲目的反应，它的指导作用也是盲目的，可能得到训练，但是没有教育，对经常出现的刺激反复做出反应，也许可以按照某种方式行动的习惯得到固定。”这种培训式的教师教育，训练的是对刺激做出的程式化的反应，漠视了教育对象的特殊性、教育情景的特殊性，越来越受到教育界及社会各界的诟病。
（二）实践取向
“实践”是指对某种既定的知识、道德、原则的施行和遵行。人的行动总是在追求某种意义的实现。教师教育必须是一门实践的哲学，只有回到教育的原初性才能更好地理解教师教育。教育源于生活实践，实践是生活形式，教师教育需指向实践，需要教给未来教师的不是理论知识，不是执行一套规定性、操作性的系统方法，而是面对教育实践情境的分析及运用理论知识的能力。
三、正确定位实践取向的教师教育
（一）实践取向的定位失当
如今，教师教育往往被简单地认为只要让学生“到中小学去”“深入教育教学第一线”便是教育实践，把实践能力理解为“做事”能力。 总是追求在课堂上教给师范生如何面对教育实践的方法、对策，遇到问题时如何解决问题的程序、套路，将“实用性”标榜为教育实践的价值追求。特别是近年来的，“顶岗实习”“支教实习”“全程实践”频繁见诸报端，许多溢美之词纷纷砸向这类教育实习。我国台湾学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”对于教师教育的培养，实践经验对他们的成长只是必要条件，而非充分条件。这类教育实习是对教师教育的分离与切割。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。而往往实习基地更多的是在师资匮乏、教学质量不高的农村中小学校，即便实习教师有新的思路新的理论知识也很难在有经验的一线教师的指导下去灵活运用，实习质量难以保证。
（二）如何正确定位实践取向的教师教育
人文世界的任何事情都不可以被单纯的宏观理论以及前辈经验解释或解决，教育是发生发展着的，对于教学一线的实践者来说，他们需要创新的是一种思维方式，需要统筹多种理念，需具备具体问题具体分析的能力。对于教师教育来说，我们更多的是需要深入实践的具体情境，提出全新的思维及操作方式，帮助实践者认识、理解并以灵活多变的方式解决问题。以实践经验为基础，以概念理论为形而上的思想路线，不剥离生命力的实践才是我们真正追求的实践取向。有生命力的实践是有宏观教育理论知识为支撑，以具体教育教学情境为依托，以创新性的思维方式为解决具体教育问题为归宿的教师教育实践。因此，教育教学理论的学习有着举足轻重的地位，不能为了实践而实践，而应当在反思中实践，在实践中反思，在理论中实践，在实践中检验理论，才是教师教育实践取向的终极意义及追求。
参考文献：
[1]（美）杜威（Dewey，J.）.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.
[2]陈萍.实践取向理念下教师教育研究[J].教育与职业，2013（26）.
[3]（加拿大）麦克卢汉（McLuhan，M.）.理解传媒——论人的延伸[M].何道宽译.北京：商务印书馆，2000.
作者简介：
杨冬琴（1990— ）女，汉族，云南省曲靖市人，山东师范大学教育学院研究生在读，研究方向——基础教育改革。（责编 张敬亚）