一、体育课程教学中运动技术教学特点
　　
　　體育课程教学的主体是学生，这个特点首先决定了他们是有情感与意识的人类，而不是动物，在运动技术教学中应体现“人的特性”、“学生的主体意识”，并注重师生之间的情感交流；其次，学生不是运动员，这一特点又决定了体育课程教学与运动训练的本质差异，不论是中小学生、还是大学生，他们都是业余选手、非正规地参与体育活动的群体，他们的身体基础条件较差、运动兴趣处于培养阶段。具体特点还表现为：1)练习与运动时间较少(每周2-3节体育课、课外活动时间也较少)；2)运动技术单元教学学时研究不足，造成各个年龄阶段学生掌握各个运动项目时间的不确定性；3)自由安排的课外活动内容与课堂教学内容的不一致性，不能确保某项目持续练习的时间；4)班级教学人数众多，每个学生学习与指导机会各有不同，有的甚至很少；5)在班级教学中，学生的身体素质、学习动力、技术基础等个体差异较大，教师实施个性化教学难度很大。
　　
　　二、“以学生为主体”的运动技术学习理论的逻辑起点
　　
　　运动技能形成规律谈论较多的是运动训练学科角度，体育课程教学与运动训练毕竟存在着较大的区别；其次，过去我们很重视教师在运动技术学习中的权威作用，在一定程度上忽视了学生的王观能动性。因此笔者认为应结合几个重要因素来构建运动技术学习理论。
　　有关运动技能形成的理论，心理学教科书、生理学教科书、学校体育学教科书等各有不同的说法，但其实质基本是一致的，阶段也大致相同，包括初略学习动作阶段(动机激发与尝试阶段)、改进与提高动作阶段(联系形成阶段)、巩固与运用自如阶段(自动化熟练阶段)。我们以此为基点，作如下思维的演进：从学生角度考虑，运动技术形成的三段论可以演变为“学生学习运动技术的三段论”：“运动技术初步认识阶段——运动技术磨合阶段——运动技术人性化、运动技能内化阶段”，从教学的角度又可演变为“运动技术教学六段论”：“激发动机阶段——模仿教师动作阶段——学生学习、练习与体会阶段——过渡练习、教师指点阶段——强化练习与感悟阶段——学会学懂阶段”。为什么要增加激发动机阶段?目的就是以学生为中心，激发学生的学习兴趣，因为运动兴趣对于提高运动技术的学习效果有重要的作用。综上所述，最后把运动技术学习的理论关键词拟定为：“以人本主义理论贯穿整个学习过程作为主线；以有意义学习、观察学习理论作为开端，作为过程的依据；以刺激与反应学说作为运动技术熟练的根基；以顿悟学习理论作为运动技能内化、个性化的感悟与提升。”
　　
　　三、“以学生为主体”的运动技术学习理论框架
　　
　　具体学习理论表达如下：人本主义理论贯穿于运动技能掌握的整个过程，其它理论在各阶段中各有体现：
　　1.运动技术学习的整个过程——人本主义理论
　　人本主义课程产生于上世纪70年代，它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义，因而也暴露出一些缺点。
　　体育教学活动是教师与学生的关联、学生与学生之间的关联，在产生的这些关联活动中，如果只是以单方面为中心、为权威，则会造成活动效率与效能的下降，简单举个例子来说明这个问题，如老师让学生做俯卧撑素质练习，若老师在学生中有比较高的亲和力与威信，则学生比较乐意地去完成俯卧撑，相反，学生不信赖老师，老师在学生中没有什么威信，学生只能被迫地、不乐意去完成俯卧撑练习。学生在以上两种不同心情下完成练习，各种滋味、情感、效果也会截然不同。过去我们在经典的行为主义理论指导下，总认为强化练习是运动技能形成的最好手段，运用什么样的练习与训练方法就会导致什么样的练习结果，控制了训练手段就等于控制了训练的效果，看来这样的理解是比较片面的，它至少忽视了学生在学习过程中的内在机制作用。
　　体育新课程十分重视以学生为中心的思想，充分体现了学生的主体性、人性与个性，这些都是人性化课程的重要理念。体育课程教学中运动技术学习是学生学习的重要内容，若按“以学生为中心”的思想来贯彻，就应重视学生学习过程中发生的各种状态，如学习过程中的情感、态度、动机、情绪反应、思维、意志等，这些都应成为体育教师教学反馈的有效信息，但在这方面，我们以前做得不够好，主要强调了体育教师的主导作用，忽视了学生的主体意识，现在虽然已经提出了人性化课程的重要性，但在实践中还缺乏可操作的技巧与具体的方法，还需要我们进一步去探索。从运动技能形成阶段的角度来看，学生初学运动技术，体育教师的主导作用应占最大的比例，随着运动技术学习的深入，体育教师的主导作用应逐渐地减弱，学生的自主意识与行为得到加强，到最后学生应该完全摆脱对体育教师的依赖，达到了熟练掌握运动技能的目标。以上分析仅仅是学理上的要求，但在以往的体育教学实践中，由于学时不足而经常使运动技术的学习过程停留在前两个阶段上，所造成的结果是学的运动项目很多，会学的、掌握的却很少。体育选项课程与模块教学的实施给予了学生学习充足的学时，学生也有机会在运动技能形成的中后期施展学生的主体性，但是情况却不如人意，有许多教师反而觉得学时太多，没有什么东西可教的了。其实这是一个可怕的误区，这说明体育教师没有好好安排单元或模块教学计划，没有根据学生的特点来合理地安排教学内容，没有充分考虑学生的需求和每一个阶段所表现出来的状态。
　　2.运动技术学习初期——有意义学习理论
　　有关合理利用学生已学知识或已有的活动经验来学习新的学习内容，在典型的几种理论中均有所提及，如建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了与某些动作有关的知识经验，都有自己的看法，即使是有些技能他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当新的问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的能力，形成对新技能的认知。
　　比较典型的论述学习新知识与已学知识的关系是美国著名的心理学家奥苏贝尔的认知教育心理学理论，奥苏贝尔认为学习可以分为有意义学习与机械学习，在有意义学习中，新的知识与学习者认知结构中的有关观念建立起实质性的和非人为性的联系，机械学习则没有建立起这种联系，而有意义学习具有客观上和主观上的先决条件，只有具备这些条件才能进行有意义学习。客观条件是学习的材料要对学生具有潜 在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。主观的条件包括两个：一是学生的认知结构中必须具有适当的、能与新知识发生联系的知识；二是学习者必须具有有意义学习的心向，即具有在新的学习内容与自己已有的知识之间建立联系的意向。为此，奥苏贝尔认为在讲授新的知识时，要注意找出学生认知结构中起到固定作用的观念，也即能与新知识发生联系从而使新知识在认知结构中扎根的已有知识，如果缺乏这种起固定作用的观念，则应在讲授新知识前先引入既与旧知识发生联系，又与新知识发生联系的材料，使之成为已知与未知之间的桥梁，奥苏贝尔称其为先行组织者。
　　在运动技能学习理论中，涉及了运动技能的正迁移与负迁移，这种迁移的作用就是新学的知识、技能与学生固有的知识、技能的关系，因此我们在体育教学时一方面要重视把已学知识运用到新学的知识中；另一方面可以利用生活中比较熟悉的运动技能来学习新的知识，如可以运用球滚动的知识与技能来学习前滚翻技术；运用日常生活中的跳跃动作来学习跳远技术等。这样的教学提示可以一方面节约运动技能的學习时间，同时也有利于学生对新学知识、技能的较好理解。
　　3.运动技术学习中期(弥补教师示范的不足)——观察学习理论
　　观察学习理论也称“社会学习理论”，美国行为主义心理学家班杜拉是这一理论的创始人，他认为行为的习得或行为的形成可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习，正因为人类具有观察学习的能力，学习才不致于像动物尝试学习那样非常缓慢、吃力地付出很大的代价一点一点地掌握复杂行为。班杜拉观察学习理论中的示范包括两层意思，即教师的示范榜样作用、学生的示范榜样作用。
　　结合体育课程教学，通常教师在新课中的示范动作是十分有限的，不可能一遍又一遍无限制地做示范，那么学生凭什么来强化自己的学习呢?除了在记忆中保持的有关教师视觉表象之外，还有同伴学习动作，这些被教师肯定了的行为动作会对学生的学习进行强化，这就是班杜拉所谓的替代强化。这种替代强化作用在学生运动技术学习过程中是十分重要的，学生固然需要教师正确地示范动作，但教学毕竟不是个人的行为，班级体育教学活动更具有现场性、公开性、展示性等特点，学生学什么、做什么都十分公开与显现，因此学生更需要同伴之间的相互观察、对照、借鉴等过程来调整自身的动作行为。当然在这些学习、观察过程中，教师的即时反馈与指导也十分重要，因为处于基本同一层次的学生行为的对错需教师来把关。
　　4.运动技术学习中期(课内外结合的反复强化学习)——联结主义学说、操作条件反射学说
　　桑代克最著名的是关于猫的学习研究，经过实验后，他得出结论，学习是一种渐进的、尝试与错误的过程，随着错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即刺激与反应之间形成联结。
　　如果说在运动技能形成过程中桑代克联结主义学说非常适应，那么一定有许多人会认为这是典型的生物学观点，忽视了人的理智作用，但如果说运动技能的掌握不需要反复的练习就能达到熟能生巧的程度，那也是一句脱离实际的空话。应该说在学生的运动技能形成过程中桑代克联结主义学说还是占有非常重要的地位，而且它适用于运动技术学习的中后期，即学生有了初步的正确动作示范视觉表象，如果不进行反复的练习，正确的表象就会随即消失，正确的动作也就不可能被学生所内化。其实运动技能的掌握并没有什么诀窍，关键的是不断地强化与勤奋地练习，但是光靠一周2-3节体育课教学是不够的(其中还要除去开始、准备部分、结束部分的时间)，因此要求学生充分利用课外的时间加强运动技术的练习，同时也要求教师在整个体育课程安排上关注课内外体育教学内容的协调安排。
　　操作条件反应理论是由斯金纳发现的，他通过实验研究还认为，当一个操作之后接着强化刺激时，那么操作强度就增加，强化是一个很重要的因素，行为之所以发生，就是由于强化的作用，控制强化物就能控制行为。这个观点对于学习体育也同样具有一定的意义，如果体育教师能对学生体育学习结果及时有效地给予言语上、表情上、物质上的强化刺激，那么学生就会更为努力地练习与学习，从而调动学生学习的积极性，提高学习的效率。
　　5.运动技术学习后期——顿悟学习理论
　　苛勒是格式塔心理学代表人物，他在对猩猩的实验中发现猩猩所获得的成果并不是像桑代克所言需要经过多次的尝试，而是突然性成功的。因此他断言动物的学习是一种突然的领悟与理解，他还强调有机体与环境的相互作用及其有机体的能动作用，肯定了人的智慧的理解作用。这种重视人的认识与再认识的活动对于体育运动技术的学习有着重要的意义，虽然运动技能形成的主要手段是练习，但在身体练习中如果不进行积极的思考，而是机械地、盲目地练习，就必然会把运动技术的学习降低为“尝试错误”的动物学习过程。另一方面，在运动技术学习的后期，学生对于运动动作有了一定的积累，经过不断地重复性练习，可能在某一时刻突然对运动技术细节或要领有所领悟，即所谓的顿悟，这种现象的产生是不可预期的，也不是受教师控制的，这是学生主观能动性的很好的表现形式，是学习过程的最高境界，但并不是所有学生都会出现的。
　　其次，运动技术是客观存在的，并不具有人的特性，但一旦被人所学，它就开始人性化了，显而易见，有哪个人能做到与别人一模一样的动作?每个人所做的动作就像人的长相一样，千差万别，各不相同，如国家级花样滑冰运动员向后转体练习要超过4万次，但每一次都不完全一样。据此思路，每个学生都需要把老师所教的相对正确的动作进行内化、个性化，这个过程别人是不能替代的，实际上这个过程也是一个通过自我练习、感悟并不断调整自己行为动作的过程。
　　
　　参考文献：
　　1.马启伟，体育心理学[M]，北京：高等教育出版社，1996，
　　2.潘绍伟，学校体育学[M]，北京：高等教育出版社，2005，
　　3.李祥，学校体育学[M]，北京：高等教育出版社，2003，
　　4.叶浩生，心理学理论精粹[M]，福建教育出版社,2000，