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摘要：该研究工具主要采用自编问卷，课堂观察与深度访谈作为辅助。前期对数据进行项目分析、探索性因素分析以及信度检验结果，反复修订问卷并借助SPSS21.0软件对自编问卷的数据统计与分析。结果发现：中小学教师对于教学想象的认识与理解存在局限与偏见：教学中无意识运用想象的情况较普遍;教学想象力偏低，未进入深度教学想象。综上所述，若要加强中小学教师构建富有想象的课堂教学，首先，应引导教师积极悦纳教学想象，觉醒教学想象意识;其次，教师应积累知识经验，储备丰富的表象，提高教学想象力;最后，教师应以问题为主线触发教学想象，提升教学想象水平。
关键词：中小学教师;教学想象;教学想象力;调查研究
一、问题提出
想象力是人类所必备的关键素养，随着社会的不断发展，“想象”已经融人我们生活的方方面面，尤其是课堂教学中，深入研究教学想象问题变得极其重要。具体而言，教学想象是指师生围绕教学目标，基于已有的知识经验，在头脑中对过去、未来教学活动进行的设想，或以已有知识经验为表象创生出新颖、独特的教学实践活动的过程。事实上，教学想象主要是围绕教学的想象，它涵盖了教师的想象和学生的想象，是在对已有的教学经验加工改造的基础上，对过去、现在及未来的教学活动的推理、联想及预测，在这一过程中能达到举一反三、触类旁通、推己及人的效果。康德认为，“想象力是沟通感性与知性的桥梁，是我们认识世界与获得知识的基础”。然而，当前的课堂教学由于受中考、高考“指挥棒”的影响而忽视了教学想象的培育，这不得不引起学界的重视。当前中小学阶段学生想象力普遍较差，据调查，“中国儿童的想象力发展状况非常不乐观，甚至可以说已经糟糕到需要全社会关注甚至拯救的地步”。另有调查显示，“中国孩子的计算能力排名世界第一，而创造力排名却倒数第五，只有4.7%的中小学生认为自己有好奇心和想象力，而希望培养想象力和创造力的只有14.9%”。事实上，学生想象力水平低正是由于教师教学想象力低造成的，教学想象问题与学生想象力的问题息息相关。为了更深人地了解教学想象问题，笔者深入一线课堂调查了中小学教师教学想象的实施狀况。
二、研究设计与实施
1.研究对象与方法
在课堂中构建想象主要依赖教师的引导，因此，调查和访谈的对象主要是中小学教师。本研究问卷调查部分采取随机抽样的方法，对于课堂观察和访谈则采取目的性抽样的方法。总体上讲，本研究采用分类抽样和单纯随机抽样相结合的方法，也就是从整体上先按照一定的标准分类或分层，然后再按照一定比例从各类各层中抽取具有代表性的研究对象。将研究对象按照性别、教龄、学历、职称、教师类型进行分类，涵盖所有的科目;对于中小学校的选择，将其分为三个层次，分别考虑教育质量较高的地区、教育质量相对较低的地区以及教育质量相对一般的地区。在抽样时，尽量做到在性别上男、女基本均衡，教龄上老、中、青搭配合理，此外，农村、乡镇、城市兼顾，但是在实际的调查中，中小学教师中男教师的实际数量远远少于女教师，所以，除了性别上由于现实情况无法做到基本均衡，其他方面基本是合理分配抽样的。在深入课堂进行调查时随机抽取了江苏省N市以及山东省L市某些学校，在选取学校时重点考虑教学条件、教学水平、隶属城市抑或乡镇的中小学，主要调查对象为中小学各科教师。
2.研究工具的设计
本研究主要采用自编问卷作为研究工具。调查问卷的设计包括三部分：第一部分是指导语，用于说明该调查问卷的目的以及如何答卷，保证问卷中的题目不含任何个人信息，且仅限于科学研究。第二部分是基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、学校地理位置、学校层次、教师所教学段以及教师所教学科等信息，主要用于后期根据不同维度对数据分析。第三部分是教学想象的相关信息，问卷题目的维度设计从三个方面考虑：第一是了解教学想象意识。包括对教学想象的认识、持有的态度、运用想象的意识。目的是了解中小学教师对教学想象问题的认识及对其所持态度情况，该维度共有10个题目。第二是检验教学想象能力。该维度旨在探究中小学教师在整个教学过程的设计中运用想象的效果，包括是否给教师与学生留下想象的空间，是否有充足的知识经验储备等问题，该维度有10个题目。第三是测试教学想象水平。该维度意在探究教学实施过程中教师运用想象实施教学的情况、水平等问题，该维度也有10个题目。对于问卷题目答案的设计，本研究采取“李克特量表法”，在使用时遵循相应的规范。
为使研究更深入，本研究还辅助运用课堂观察法和深度访谈法。课堂观察法更多地采取参与式观察，要求进入课堂中观察首先选好观察点，做好观察记录，并在观察的基础上进行深度访谈。深度访谈是通过与研究对象面对面交谈，获取教学背后的问题和一些较为复杂的细节问题。深度访谈法主要有圈定式访谈、推荐式访谈以及追溯式访谈，鉴于时间、现实条件等因素，本研究采取三者混合的访谈法。深入课堂观察后，接着对该教师进行访谈，基于教师实际的教学问题，随时调整访谈问题。由于教学想象研究不仅包含教师在课堂教学中的想象，还包括在教学活动开始前利用想象设计教学活动，教学活动结束后教师运用想象对教学活动的评价以及对教学活动的未来进行预测，所以，使用问卷调查法并辅之以深度访谈法是较完整、合理的研究方法。
3.研究资料的收集与数据处理
问卷调查随机抽取的总样本量为505，前期测试经过不断修订，问卷确定30个题项，共发放调查问卷200份，回收有效问卷197份，问卷回收率98.5%，对前期数据进行项目分析、探索性因素分析以及信度检验，修订问卷并最终保留22个题项，正式测试发放问卷323份，回收有效问卷308份，问卷回收率95.4%，符合回收率要求，问卷信效度较高。为了使调查数据更具说服力，笔者借助SPSS21.0软件对自编问卷的数据统计与分析。
（1）项目分析
对自编问卷做项目分析前，首先要检查键人数据有无极端值或错误值出现。本研究采取的方式是执行描述性统计量。据SPSS21.0操作显示，极小值与极大值均未超出1和5两个极端值，说明数据键入无误。 其次，是反向题目的计分问题。调查问卷回答计分为1、2、3、4、5，题项的变量分别以t1、t2、t3……t30表示，其中t1、t3、t5、t15、t17、t19、t20共7个题项为反向题，如果受试者勾选“非常不符合1”，表示其教学想象力最高，计分时应是5分而非1分，以此测知受试者的填答效度。
再次，问卷加总，以便进行高低分组，求得高低分组的临界分数。经过SPSS21.0操作后，高低分组的临界值分别为121、108，表示量表总分在121分以上者为“高分组”，量表总分在108分以下者为“低分组”。以此临界值为依据，将原始数据文件重新编码成不同变量。108分为低分组（第2组）、121分以上为高分组（第1组），新增组别的变量为“参与一组别”，变量水平分别为1和2，水平值1注解为“高分组”、2为“低分组”，其分组后所产生的相对应的次数分布表结果如表1所示：量表测量值总分在121分以上者（水平数值编码为1）有54位，量表测量值总分在108以下者（水平数值编码为2）有54位。缺失值89位测量值总分介于109至120间的观察值。
复次，独立样本t检验，以t4为例，依变量而言，F=17.630，p=0.000<0.05，达到0.05的显著水平，应拒绝虚无假设：HO：uxl2=ux22，接受对立假设：H1：ux12≠ux22，表示两组的方差不相等，此时t值的统计量为7.829，显著性概率值p=0.000<0.05，达到0.05显著水平，表示此题项的临界比值达到显著。以t1为例，F=0.279，p=0.234>0.05，未达到0.05的显著水平，表示此题项的临界比值未达到显著。依此，在上述￡检验的统计量中，除了第1题、第2题、第15题与第30题检验的t值未达显著外，其余26题高低分组平均数差异检验的t检验均达0.05的显著水平，其中，第19题的t值虽然达到显著，但其检验统计量甚低（t19=-2.824，p=0.006）。如果单从决断值的指标来判定，那么问卷的第1、2、15题与第30题检验必须删除，因为其未达显著性水平，表示题项鉴别度较低，至于第19题则可根据题项的总数考虑取舍，基于本研究问卷的题量及19题项的鉴别性，本研究除删除第1题、第2题、第15题与第30题之外，也删除19题。
最后，同质性检验。结果表明，t1、t15与参与量表总分的相关系数未达显著水平，t19与参与量表总分的相关系数为-0.157，p=0.027<0.05，虽达显著水平，但二者相关系数属于低相关，因而，如果从题项与量表总分的相关系数值来检验，第1和15题在0.05水平上不显著，15题和19题相关系数为负，可以考虑删除该题。
（2）效度分析
本研究的效度分析主要是建构效度和内容效度。建构效度最常用的方法为探索性的因素分析法。经过项目分析程序后删除p>0.05的题目，即删除第1、2、15、19、30题，保留剩下的25道题进行探索性因素分析。
建构效度
通过抽取测验的共同因素与理论建构的维度相比较，以达到检验测试建构效度的目的。首先，判定测试题项的整体数据和个别数据是否适合因素分析。KMO值用于判定整体数据是否适合做因素分析。通过SPSS发现，KMO指标为0.877，Bartlett球形检验统计量为x2=1951.422，自由度为300，P=0.000<0.05，达到0.05显著水平，整体上较适合进行因素分析。MSA值用于判定个别题项是否适合投入因素分析。结果显示，题项变量均适合进行因素分析。其次，采取主成分分析法抽取因素，本研究选择直接斜交转轴法对因子进行旋转。结合理论建构与预测的结果，本研究设置固定提取3个因子数，再次进行探索性因素分析，删除共同性低于0.2的题项，删除在两个及以上因素都有较高负荷的题项，即逐个删除t4、t6、t10，最终保留22题，解释总变异量约等于50%，符合提取后保留解释总变异量标准，题项负荷量全部大于0.5，共同性均大于0.2，符合共同性抽取标准。
对因素进行命名。因素1的题项是问卷中“教学想象水平”维度，因素2是“教学想象意识”维度、因素3是“教学想象能力”维度。因素1中，基本上都符合问卷最初设计的维度，除t18是来自“教学想象能力”维度，其他题项均来自问卷中的“教学想象水平”，与最初的预测一致。教学想象能力主要是关于教学的设计能力;教学想象水平主要探索教师运用想象实施教学的情况。然而，教学设计与教学实施过程有时是无法严格区分的，因为教学设计本就是在设计教学实施的过程，考察的是设计、实施过程中是否运用了想象，因此，将t18归人教学想象水平中也是合理的。因素2中，t17、t20虽来自“教学想象能力”，实际上对教学设计意图的考察也可作为对教学想象所持态度，教师有无教学想象的设计意图也就是对教学想象意识及所持的态度，所以，将t17、t20归入对教学想象意识及所持态度也是合理的。因素3中，t7、t8、t9本属于“教学想象意识”，但实际上将其归在了“教学想象能力”维度里，其原因与因素2相同，所以，也是合理的。综上所述，教学想象运用现状各部分的测验具有较好的建构效度。
内容效度
本研究主要基于两个方面来保证内容效度：一是测验试题具有较好的代表性，主要参考了国内外关于想象力、创造力研究的问卷，特别是一些研究人员所设计、修订并经过多次测试，专门用于单纯测试学生想象力的问卷。二是在编制以及不断修订的过程中请教了许多专家、学者及一线中小学教师，分别就试题的具体表达方式、整体的维度及试题的取舍等方面做了深度研讨，提出了修订建议。因此，试题具有较好的内容结构。
信度分析
通过SPSS21.0信度检验，得到Cronbach’s alpha系数的原始信度系数与标准化a系数（见表2），总量表信度系数为0.873。总体上来看，教学想象運用现状的调查问卷具有较高的信度。 经过对该测试题项进行项目分析、探索性因素分析以及信度分析，删减部分题目后，最终版的问卷试题剩下22题，包含三个维度，各题项分布如表3所示：
三、研究结果的统计分析
由于问卷设置基于三个维度：教学想象意识、教学想象能力和教学想象水平，所以，后续的数据统计与分析重点围绕这三个维度进行。
首先，从均值来看，问卷总体的均值为3.83，问卷得分越高，说明教学想象运用水平越高。结果显示，问卷总体得分均值及各维度得分均值都在2-4之间，说明教学想象运用现状处于中等水平。
在“教学想象意识”维度，该维度问卷设计中包含4个题项，其总标准差为1.302，总均值为2.87，低于问卷总体均值，也是三个维度中最低的，说明教师对构建富有想象的课堂教学持消极态度。
在“教学想象能力”维度，问卷包含8个题项，结果显示，均值在三个维度中处于中等，与问卷的总均值基本上持平。显示了教学设计过程中教师运用想象的情况较为一般。从结果也可看出各题项的均值比较稳定，都在3-4之间，处于中等水平，说明教师在设计教学时存在被动运用想象的情况，有时尽管目的是为提升学生的学习成绩而不是为了激发教学想象力，但想象力对于教学设计的重要性却无法遮蔽。
在“教学想象水平”维度，该维度包含10个题项。相比较而言，维度三的均值是三个维度中最高的，且略高于问卷总均值3.83。显示了教学过程中教师确实运用想象开展教学，只是多数教师可能由于认识方面存在偏差，心理上不接受，所以教学没有进入深度想象。
接下来，分析问卷各个维度的百分比。维度一“教学想象意识”各题项百分比分析：其中选择“非常不符合”“不太符合”的百分比合计分别为38.4%、53.7%、47.5%、48.7%;选择“基本符合”“非常符合”的百分比合计分别为43.8%、36.7%、39.4%、33.7%，选择“不确定”的百分比分别为17.8%、9.7%、13.1%、17.6%，显示了教师普遍对教学想象了解不多。
维度二“教学想象能力”各题项百分比分析：结果显示，有70%左右的教师会在教学中运用想象辅助教学，而维度一中的数据分析结果显示，有40%左右的教师承认没有运用想象实施教学，原因是教师们对教学想象了解不多、认识存在偏差，这便是教师们不愿意在教学中实施想象的原因。
维度三“教学想象水平”各题项百分比分析：结果显示，有接近80%的教师运用想象辅助教学，尽管在维度一中他们没有承认或没有意识到自己运用想象实施教学，实际上，在具体的教学过程中，想象无处不在，大部分教师是避不开的。这一结果与问卷调查的均值以及课堂观察、访谈的结果一致。
四、研究结论与讨论
通过前期运用SPSS21.0对收集到的数据进行整理、统计、分析，并辅助课堂观察、深度访谈等方式，获取了关于教学想象运用现状的一手资料，基于研究资料并结合前期文献分析，对中小学教师教学想象实施现状调查后做出如下判断：
1.教师对于教学想象的认识与理解存在局限与偏见
调查发现，教师对于教学想象非常陌生，90%以上的教师均没听说过教学还需要想象力，但是教师对想象力有自己的理解，尤其对于学生想象力的培养较为支持，对教师想象力的培养持怀疑态度。不少教师认为，只有学生才有想象力，也只有学生才有培育想象力的潜力，这是对想象力存有的偏见。而对于问卷“题项1，我认为学生的想象力主要表现在艺术领域中”，44%的教师选择“基本符合”或“非常符合”，18%的教师选择“不确定”，38%的教师选择“不太符合”或“非常不符合”，说明有44%的教师对想象的理解存在误区。当问到“您觉得哪些因素影响了您对学生想象力的培养？”多数教师表示“不知道，不太清楚，如果猜一猜的话，‘眼界“能力“性格’……”依此，结合前面数据分析及课堂观察，可知教师对教学想象的认识与理解存在偏差。
2.教学中无意识运用想象的情况较普遍
笔者深入一线观察教师课堂上运用想象的情况时，发现不少教师在运用想象辅助教学，但是自己却全然不知。当与教师交流时，教师本人也表示自己并不知道这就是用想象教学，这一点在后续的问卷调查数据统计分析中也较明显地体现出来，显然，这属于无意识运用想象的教学行为。事实上，由于担心想象会影响学生的学习成绩，所以，对教学想象持消极态度，不支持也不反对。很少有教师有意识地实施教学想象，少部分教师表示非常支持运用想象实施教学，但是由于教学条件有限，自己能力有限，因此，并未实施教学想象。
3.教学想象力偏低，未进入深度教学想象
在访谈时，经常有教师表示：“教师想象力低，学生想象力也较低，所以，教学想象力能不低吗？”一节农村学校的美术课上，H老师说：“这些孩子想象力太差了，每次教学我都准备得很好，通过一些图片、视频的讲解，让学生发挥自己的想象力去画一幅画，但是，每次交上来的作业，都让我很失望，学生画的画不是在我提供的素材里，就是在课本上找的，很少有学生会自己想象着画，我再三叮嘱，发挥想象，不要画得和素材一样，然后，学生就不会画了……”通过课堂观察发现，多数教师没有从提升学生能力的角度实施教学想象，而是基于教学内容，为了促进学生的理解，秉持一种较为功利的价值取向，因此，属于浅层次想象，未能进入深度想象。
五、加强中小学教师教学想象实施的建议
调查可知，当前中小学教师教学想象现状令人担忧，因而，着力构建富有想象的课堂成为教师的重要任务之一。正如奥斯本所说：“想象是人类的基本属性之一，我们应该像对待改善生活条件的资源那样，重视发展我们的想象力，人人都有想象能力，尽管这种想象能力强弱不均，而我们所要研究的是能否通过适当的训练使这种想象能力得到发展。”
1.引导教师积极悦纳教学想象，觉醒教学想象意识
教学想象意识涵盖个体对教学想象的认识、了解及对待教学想象的态度。教师若具备教学想象意识，便会积极主动地在课堂中构建富有想象的教学活动，从而形成一种教学想象思维。此外，通过强化教学想象意识可变革教学观念，使教学由静态变为动态，由确定变成不确定，给教学留有发展的空间，使教学有所创生。基于调查研究数据分析可知，教学想象意识的总均值低于问卷总体均值，也是三个维度中最低的，说明教师对构建富有想象的课堂教学持消极态度。在与教师访谈交流中，发现教师对教学想象认识不足，过于担心教学想象会耽误学生的成绩。事实上，加拿大“富有想象力教育研究中心”（LERG）经过多年大范围的教育实践证明：“在教育领域中引入并重视想象力，不仅不会影响教育教学效率，相反会有效提升学生课业成绩。”可见，要使教学富有想象力，首先要树立教学想象意识，让教师从内心接纳、认可教学想象，并富有想象地从事教学活动。
2.积累知识经验，储备丰富的表象，提高教学想象力
想象并不是凭空产生的，而是要基于一定的表象，各种新形象的产生均是在已有表象的基础上经过大脑加工改造而形成的新形象。想象从未经历过的事物也是比较困难的，因此，表象是提升想象力的关键。丰富的表象有助于更好地把握未来的教学活动。表象的积累依赖知识经验，表象是经过感知的事物获得的，没有感知便没有表象，丰富表象要依靠感知，除了联系生活实际，还可通过学习获得。想象的发生是自然的过程，教学想象的建构不是凭空生成的，而是基于一定的教学活动经验，这里的教学活动经验也称为“表象”。这就要求教师不仅要不断积累知识经验，加强教学实践能力，提升自身的教学理论素养，还要使教学理论与实践融会贯通，从而为教学想象的建构提供丰富的“表象”，唯有如此，才不会使教学想象空洞、乏力。
3.以问题为主线激发教学想象，提升教学想象水平
朱迪思·朗格认为，“想象正是通过提出新问题或不同问题来加深我们的理解，引导我们获取知识”。教师的提问是教学想象的开端，课堂上如果学生的“问题”得到教师或同伴的积极回应，就会形成一种正强化，从而进一步激发学生的思考，还会再一次引发学生或其他同伴甚至是教师的提问和想象。同样，教学中的问题在得到学生积极回应时也会引发教学产生更深刻的问题，因此，“问题”是建构、引导想象的关键。“问题”可以是教师协助下的提问，相比较而言，教师具有丰富的教学经验，专业化程度高，具备较强的分辨、推理能力。因此，教师不是随心所欲、漫无边际地提问。缺乏适切问题的引导与激活，教学想象必然是胡思乱想，或生搬硬套已有的知識经验，教学想象的灵感也就难以产生。
关键词：中小学教师;教学想象;教学想象力;调查研究
一、问题提出
想象力是人类所必备的关键素养，随着社会的不断发展，“想象”已经融人我们生活的方方面面，尤其是课堂教学中，深入研究教学想象问题变得极其重要。具体而言，教学想象是指师生围绕教学目标，基于已有的知识经验，在头脑中对过去、未来教学活动进行的设想，或以已有知识经验为表象创生出新颖、独特的教学实践活动的过程。事实上，教学想象主要是围绕教学的想象，它涵盖了教师的想象和学生的想象，是在对已有的教学经验加工改造的基础上，对过去、现在及未来的教学活动的推理、联想及预测，在这一过程中能达到举一反三、触类旁通、推己及人的效果。康德认为，“想象力是沟通感性与知性的桥梁，是我们认识世界与获得知识的基础”。然而，当前的课堂教学由于受中考、高考“指挥棒”的影响而忽视了教学想象的培育，这不得不引起学界的重视。当前中小学阶段学生想象力普遍较差，据调查，“中国儿童的想象力发展状况非常不乐观，甚至可以说已经糟糕到需要全社会关注甚至拯救的地步”。另有调查显示，“中国孩子的计算能力排名世界第一，而创造力排名却倒数第五，只有4.7%的中小学生认为自己有好奇心和想象力，而希望培养想象力和创造力的只有14.9%”。事实上，学生想象力水平低正是由于教师教学想象力低造成的，教学想象问题与学生想象力的问题息息相关。为了更深人地了解教学想象问题，笔者深入一线课堂调查了中小学教师教学想象的实施狀况。
二、研究设计与实施
1.研究对象与方法
在课堂中构建想象主要依赖教师的引导，因此，调查和访谈的对象主要是中小学教师。本研究问卷调查部分采取随机抽样的方法，对于课堂观察和访谈则采取目的性抽样的方法。总体上讲，本研究采用分类抽样和单纯随机抽样相结合的方法，也就是从整体上先按照一定的标准分类或分层，然后再按照一定比例从各类各层中抽取具有代表性的研究对象。将研究对象按照性别、教龄、学历、职称、教师类型进行分类，涵盖所有的科目;对于中小学校的选择，将其分为三个层次，分别考虑教育质量较高的地区、教育质量相对较低的地区以及教育质量相对一般的地区。在抽样时，尽量做到在性别上男、女基本均衡，教龄上老、中、青搭配合理，此外，农村、乡镇、城市兼顾，但是在实际的调查中，中小学教师中男教师的实际数量远远少于女教师，所以，除了性别上由于现实情况无法做到基本均衡，其他方面基本是合理分配抽样的。在深入课堂进行调查时随机抽取了江苏省N市以及山东省L市某些学校，在选取学校时重点考虑教学条件、教学水平、隶属城市抑或乡镇的中小学，主要调查对象为中小学各科教师。
2.研究工具的设计
本研究主要采用自编问卷作为研究工具。调查问卷的设计包括三部分：第一部分是指导语，用于说明该调查问卷的目的以及如何答卷，保证问卷中的题目不含任何个人信息，且仅限于科学研究。第二部分是基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、学校地理位置、学校层次、教师所教学段以及教师所教学科等信息，主要用于后期根据不同维度对数据分析。第三部分是教学想象的相关信息，问卷题目的维度设计从三个方面考虑：第一是了解教学想象意识。包括对教学想象的认识、持有的态度、运用想象的意识。目的是了解中小学教师对教学想象问题的认识及对其所持态度情况，该维度共有10个题目。第二是检验教学想象能力。该维度旨在探究中小学教师在整个教学过程的设计中运用想象的效果，包括是否给教师与学生留下想象的空间，是否有充足的知识经验储备等问题，该维度有10个题目。第三是测试教学想象水平。该维度意在探究教学实施过程中教师运用想象实施教学的情况、水平等问题，该维度也有10个题目。对于问卷题目答案的设计，本研究采取“李克特量表法”，在使用时遵循相应的规范。
为使研究更深入，本研究还辅助运用课堂观察法和深度访谈法。课堂观察法更多地采取参与式观察，要求进入课堂中观察首先选好观察点，做好观察记录，并在观察的基础上进行深度访谈。深度访谈是通过与研究对象面对面交谈，获取教学背后的问题和一些较为复杂的细节问题。深度访谈法主要有圈定式访谈、推荐式访谈以及追溯式访谈，鉴于时间、现实条件等因素，本研究采取三者混合的访谈法。深入课堂观察后，接着对该教师进行访谈，基于教师实际的教学问题，随时调整访谈问题。由于教学想象研究不仅包含教师在课堂教学中的想象，还包括在教学活动开始前利用想象设计教学活动，教学活动结束后教师运用想象对教学活动的评价以及对教学活动的未来进行预测，所以，使用问卷调查法并辅之以深度访谈法是较完整、合理的研究方法。
3.研究资料的收集与数据处理
问卷调查随机抽取的总样本量为505，前期测试经过不断修订，问卷确定30个题项，共发放调查问卷200份，回收有效问卷197份，问卷回收率98.5%，对前期数据进行项目分析、探索性因素分析以及信度检验，修订问卷并最终保留22个题项，正式测试发放问卷323份，回收有效问卷308份，问卷回收率95.4%，符合回收率要求，问卷信效度较高。为了使调查数据更具说服力，笔者借助SPSS21.0软件对自编问卷的数据统计与分析。
（1）项目分析
对自编问卷做项目分析前，首先要检查键人数据有无极端值或错误值出现。本研究采取的方式是执行描述性统计量。据SPSS21.0操作显示，极小值与极大值均未超出1和5两个极端值，说明数据键入无误。 其次，是反向题目的计分问题。调查问卷回答计分为1、2、3、4、5，题项的变量分别以t1、t2、t3……t30表示，其中t1、t3、t5、t15、t17、t19、t20共7个题项为反向题，如果受试者勾选“非常不符合1”，表示其教学想象力最高，计分时应是5分而非1分，以此测知受试者的填答效度。
再次，问卷加总，以便进行高低分组，求得高低分组的临界分数。经过SPSS21.0操作后，高低分组的临界值分别为121、108，表示量表总分在121分以上者为“高分组”，量表总分在108分以下者为“低分组”。以此临界值为依据，将原始数据文件重新编码成不同变量。108分为低分组（第2组）、121分以上为高分组（第1组），新增组别的变量为“参与一组别”，变量水平分别为1和2，水平值1注解为“高分组”、2为“低分组”，其分组后所产生的相对应的次数分布表结果如表1所示：量表测量值总分在121分以上者（水平数值编码为1）有54位，量表测量值总分在108以下者（水平数值编码为2）有54位。缺失值89位测量值总分介于109至120间的观察值。
复次，独立样本t检验，以t4为例，依变量而言，F=17.630，p=0.000<0.05，达到0.05的显著水平，应拒绝虚无假设：HO：uxl2=ux22，接受对立假设：H1：ux12≠ux22，表示两组的方差不相等，此时t值的统计量为7.829，显著性概率值p=0.000<0.05，达到0.05显著水平，表示此题项的临界比值达到显著。以t1为例，F=0.279，p=0.234>0.05，未达到0.05的显著水平，表示此题项的临界比值未达到显著。依此，在上述￡检验的统计量中，除了第1题、第2题、第15题与第30题检验的t值未达显著外，其余26题高低分组平均数差异检验的t检验均达0.05的显著水平，其中，第19题的t值虽然达到显著，但其检验统计量甚低（t19=-2.824，p=0.006）。如果单从决断值的指标来判定，那么问卷的第1、2、15题与第30题检验必须删除，因为其未达显著性水平，表示题项鉴别度较低，至于第19题则可根据题项的总数考虑取舍，基于本研究问卷的题量及19题项的鉴别性，本研究除删除第1题、第2题、第15题与第30题之外，也删除19题。
最后，同质性检验。结果表明，t1、t15与参与量表总分的相关系数未达显著水平，t19与参与量表总分的相关系数为-0.157，p=0.027<0.05，虽达显著水平，但二者相关系数属于低相关，因而，如果从题项与量表总分的相关系数值来检验，第1和15题在0.05水平上不显著，15题和19题相关系数为负，可以考虑删除该题。
（2）效度分析
本研究的效度分析主要是建构效度和内容效度。建构效度最常用的方法为探索性的因素分析法。经过项目分析程序后删除p>0.05的题目，即删除第1、2、15、19、30题，保留剩下的25道题进行探索性因素分析。
建构效度
通过抽取测验的共同因素与理论建构的维度相比较，以达到检验测试建构效度的目的。首先，判定测试题项的整体数据和个别数据是否适合因素分析。KMO值用于判定整体数据是否适合做因素分析。通过SPSS发现，KMO指标为0.877，Bartlett球形检验统计量为x2=1951.422，自由度为300，P=0.000<0.05，达到0.05显著水平，整体上较适合进行因素分析。MSA值用于判定个别题项是否适合投入因素分析。结果显示，题项变量均适合进行因素分析。其次，采取主成分分析法抽取因素，本研究选择直接斜交转轴法对因子进行旋转。结合理论建构与预测的结果，本研究设置固定提取3个因子数，再次进行探索性因素分析，删除共同性低于0.2的题项，删除在两个及以上因素都有较高负荷的题项，即逐个删除t4、t6、t10，最终保留22题，解释总变异量约等于50%，符合提取后保留解释总变异量标准，题项负荷量全部大于0.5，共同性均大于0.2，符合共同性抽取标准。
对因素进行命名。因素1的题项是问卷中“教学想象水平”维度，因素2是“教学想象意识”维度、因素3是“教学想象能力”维度。因素1中，基本上都符合问卷最初设计的维度，除t18是来自“教学想象能力”维度，其他题项均来自问卷中的“教学想象水平”，与最初的预测一致。教学想象能力主要是关于教学的设计能力;教学想象水平主要探索教师运用想象实施教学的情况。然而，教学设计与教学实施过程有时是无法严格区分的，因为教学设计本就是在设计教学实施的过程，考察的是设计、实施过程中是否运用了想象，因此，将t18归人教学想象水平中也是合理的。因素2中，t17、t20虽来自“教学想象能力”，实际上对教学设计意图的考察也可作为对教学想象所持态度，教师有无教学想象的设计意图也就是对教学想象意识及所持的态度，所以，将t17、t20归入对教学想象意识及所持态度也是合理的。因素3中，t7、t8、t9本属于“教学想象意识”，但实际上将其归在了“教学想象能力”维度里，其原因与因素2相同，所以，也是合理的。综上所述，教学想象运用现状各部分的测验具有较好的建构效度。
内容效度
本研究主要基于两个方面来保证内容效度：一是测验试题具有较好的代表性，主要参考了国内外关于想象力、创造力研究的问卷，特别是一些研究人员所设计、修订并经过多次测试，专门用于单纯测试学生想象力的问卷。二是在编制以及不断修订的过程中请教了许多专家、学者及一线中小学教师，分别就试题的具体表达方式、整体的维度及试题的取舍等方面做了深度研讨，提出了修订建议。因此，试题具有较好的内容结构。
信度分析
通过SPSS21.0信度检验，得到Cronbach’s alpha系数的原始信度系数与标准化a系数（见表2），总量表信度系数为0.873。总体上来看，教学想象運用现状的调查问卷具有较高的信度。 经过对该测试题项进行项目分析、探索性因素分析以及信度分析，删减部分题目后，最终版的问卷试题剩下22题，包含三个维度，各题项分布如表3所示：
三、研究结果的统计分析
由于问卷设置基于三个维度：教学想象意识、教学想象能力和教学想象水平，所以，后续的数据统计与分析重点围绕这三个维度进行。
首先，从均值来看，问卷总体的均值为3.83，问卷得分越高，说明教学想象运用水平越高。结果显示，问卷总体得分均值及各维度得分均值都在2-4之间，说明教学想象运用现状处于中等水平。
在“教学想象意识”维度，该维度问卷设计中包含4个题项，其总标准差为1.302，总均值为2.87，低于问卷总体均值，也是三个维度中最低的，说明教师对构建富有想象的课堂教学持消极态度。
在“教学想象能力”维度，问卷包含8个题项，结果显示，均值在三个维度中处于中等，与问卷的总均值基本上持平。显示了教学设计过程中教师运用想象的情况较为一般。从结果也可看出各题项的均值比较稳定，都在3-4之间，处于中等水平，说明教师在设计教学时存在被动运用想象的情况，有时尽管目的是为提升学生的学习成绩而不是为了激发教学想象力，但想象力对于教学设计的重要性却无法遮蔽。
在“教学想象水平”维度，该维度包含10个题项。相比较而言，维度三的均值是三个维度中最高的，且略高于问卷总均值3.83。显示了教学过程中教师确实运用想象开展教学，只是多数教师可能由于认识方面存在偏差，心理上不接受，所以教学没有进入深度想象。
接下来，分析问卷各个维度的百分比。维度一“教学想象意识”各题项百分比分析：其中选择“非常不符合”“不太符合”的百分比合计分别为38.4%、53.7%、47.5%、48.7%;选择“基本符合”“非常符合”的百分比合计分别为43.8%、36.7%、39.4%、33.7%，选择“不确定”的百分比分别为17.8%、9.7%、13.1%、17.6%，显示了教师普遍对教学想象了解不多。
维度二“教学想象能力”各题项百分比分析：结果显示，有70%左右的教师会在教学中运用想象辅助教学，而维度一中的数据分析结果显示，有40%左右的教师承认没有运用想象实施教学，原因是教师们对教学想象了解不多、认识存在偏差，这便是教师们不愿意在教学中实施想象的原因。
维度三“教学想象水平”各题项百分比分析：结果显示，有接近80%的教师运用想象辅助教学，尽管在维度一中他们没有承认或没有意识到自己运用想象实施教学，实际上，在具体的教学过程中，想象无处不在，大部分教师是避不开的。这一结果与问卷调查的均值以及课堂观察、访谈的结果一致。
四、研究结论与讨论
通过前期运用SPSS21.0对收集到的数据进行整理、统计、分析，并辅助课堂观察、深度访谈等方式，获取了关于教学想象运用现状的一手资料，基于研究资料并结合前期文献分析，对中小学教师教学想象实施现状调查后做出如下判断：
1.教师对于教学想象的认识与理解存在局限与偏见
调查发现，教师对于教学想象非常陌生，90%以上的教师均没听说过教学还需要想象力，但是教师对想象力有自己的理解，尤其对于学生想象力的培养较为支持，对教师想象力的培养持怀疑态度。不少教师认为，只有学生才有想象力，也只有学生才有培育想象力的潜力，这是对想象力存有的偏见。而对于问卷“题项1，我认为学生的想象力主要表现在艺术领域中”，44%的教师选择“基本符合”或“非常符合”，18%的教师选择“不确定”，38%的教师选择“不太符合”或“非常不符合”，说明有44%的教师对想象的理解存在误区。当问到“您觉得哪些因素影响了您对学生想象力的培养？”多数教师表示“不知道，不太清楚，如果猜一猜的话，‘眼界“能力“性格’……”依此，结合前面数据分析及课堂观察，可知教师对教学想象的认识与理解存在偏差。
2.教学中无意识运用想象的情况较普遍
笔者深入一线观察教师课堂上运用想象的情况时，发现不少教师在运用想象辅助教学，但是自己却全然不知。当与教师交流时，教师本人也表示自己并不知道这就是用想象教学，这一点在后续的问卷调查数据统计分析中也较明显地体现出来，显然，这属于无意识运用想象的教学行为。事实上，由于担心想象会影响学生的学习成绩，所以，对教学想象持消极态度，不支持也不反对。很少有教师有意识地实施教学想象，少部分教师表示非常支持运用想象实施教学，但是由于教学条件有限，自己能力有限，因此，并未实施教学想象。
3.教学想象力偏低，未进入深度教学想象
在访谈时，经常有教师表示：“教师想象力低，学生想象力也较低，所以，教学想象力能不低吗？”一节农村学校的美术课上，H老师说：“这些孩子想象力太差了，每次教学我都准备得很好，通过一些图片、视频的讲解，让学生发挥自己的想象力去画一幅画，但是，每次交上来的作业，都让我很失望，学生画的画不是在我提供的素材里，就是在课本上找的，很少有学生会自己想象着画，我再三叮嘱，发挥想象，不要画得和素材一样，然后，学生就不会画了……”通过课堂观察发现，多数教师没有从提升学生能力的角度实施教学想象，而是基于教学内容，为了促进学生的理解，秉持一种较为功利的价值取向，因此，属于浅层次想象，未能进入深度想象。
五、加强中小学教师教学想象实施的建议
调查可知，当前中小学教师教学想象现状令人担忧，因而，着力构建富有想象的课堂成为教师的重要任务之一。正如奥斯本所说：“想象是人类的基本属性之一，我们应该像对待改善生活条件的资源那样，重视发展我们的想象力，人人都有想象能力，尽管这种想象能力强弱不均，而我们所要研究的是能否通过适当的训练使这种想象能力得到发展。”
1.引导教师积极悦纳教学想象，觉醒教学想象意识
教学想象意识涵盖个体对教学想象的认识、了解及对待教学想象的态度。教师若具备教学想象意识，便会积极主动地在课堂中构建富有想象的教学活动，从而形成一种教学想象思维。此外，通过强化教学想象意识可变革教学观念，使教学由静态变为动态，由确定变成不确定，给教学留有发展的空间，使教学有所创生。基于调查研究数据分析可知，教学想象意识的总均值低于问卷总体均值，也是三个维度中最低的，说明教师对构建富有想象的课堂教学持消极态度。在与教师访谈交流中，发现教师对教学想象认识不足，过于担心教学想象会耽误学生的成绩。事实上，加拿大“富有想象力教育研究中心”（LERG）经过多年大范围的教育实践证明：“在教育领域中引入并重视想象力，不仅不会影响教育教学效率，相反会有效提升学生课业成绩。”可见，要使教学富有想象力，首先要树立教学想象意识，让教师从内心接纳、认可教学想象，并富有想象地从事教学活动。
2.积累知识经验，储备丰富的表象，提高教学想象力
想象并不是凭空产生的，而是要基于一定的表象，各种新形象的产生均是在已有表象的基础上经过大脑加工改造而形成的新形象。想象从未经历过的事物也是比较困难的，因此，表象是提升想象力的关键。丰富的表象有助于更好地把握未来的教学活动。表象的积累依赖知识经验，表象是经过感知的事物获得的，没有感知便没有表象，丰富表象要依靠感知，除了联系生活实际，还可通过学习获得。想象的发生是自然的过程，教学想象的建构不是凭空生成的，而是基于一定的教学活动经验，这里的教学活动经验也称为“表象”。这就要求教师不仅要不断积累知识经验，加强教学实践能力，提升自身的教学理论素养，还要使教学理论与实践融会贯通，从而为教学想象的建构提供丰富的“表象”，唯有如此，才不会使教学想象空洞、乏力。
3.以问题为主线激发教学想象，提升教学想象水平
朱迪思·朗格认为，“想象正是通过提出新问题或不同问题来加深我们的理解，引导我们获取知识”。教师的提问是教学想象的开端，课堂上如果学生的“问题”得到教师或同伴的积极回应，就会形成一种正强化，从而进一步激发学生的思考，还会再一次引发学生或其他同伴甚至是教师的提问和想象。同样，教学中的问题在得到学生积极回应时也会引发教学产生更深刻的问题，因此，“问题”是建构、引导想象的关键。“问题”可以是教师协助下的提问，相比较而言，教师具有丰富的教学经验，专业化程度高，具备较强的分辨、推理能力。因此，教师不是随心所欲、漫无边际地提问。缺乏适切问题的引导与激活，教学想象必然是胡思乱想，或生搬硬套已有的知識经验，教学想象的灵感也就难以产生。