创新思维表现为突破传统观念及固有模式限制，突破表象发现事物间的本质关系。高中生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到发展。他们能摆脱对固有信息的依赖，应用某种理论指导自己的阅读活动，独立思考与勇于批判的倾向日趋成熟。所以，高中阶段可以培养学生的创新思维能力及创新思维习惯。
　　一、运用逆向、迁移、跳跃思维
　　逆向思维是对固有观点、惯常看法反向思考。世界是矛盾的统一体，具有对立统一的两面，受惯性思维的制约，学生往往只侧重矛盾的一面而忽视另一方面。迁移思维是将已有的经验和方法主动、自觉地运用到新的情境中的一种高级思维方式。思维的跳跃是不依附固有的逻辑习惯，多步骤合并成一步骤，从命题直接跳到结果，并推广到其他相关问题的思考形式。在阅读中表现为主体阅读行为不受一时一地或一事一人的限制，想象联想，非连贯性或非目标性思考的出现等。在小说教学中，运用逆向、迁移、跳跃模式进行创新性思维能力培养，可以起到事半功倍的效果。
　　如在学习《老人与海》时，教师让学生以“与主人公对话”为题来表述自己对原文的理解。一个学生写道：“在世俗人的眼中，你可能是一个失败者，但在我看来，你却是一个不折不扣的英雄，是一个无论在多么艰苦的环境中，都凭借着自己的勇气、毅力和智慧进行不屈抗争的勇士，是一个捍卫了人类尊严的人。”由课文跳跃、迁移到世俗观念，又顺向想到人物的勇气、毅力和智慧。这样的表述可以说富含想象力，他站在自己的视角把鲜明的个性、时代的气息、青春的激情注入到人物形象里，改变的不仅是人物形象本身，更重要的是为自己的生活注入了更新鲜的血液。
　　二、多元视角解读主题
　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特”强调的是阅读感受的个性化的问题，毋庸讳言，个性化的阅读是非常重要的。语文课程标准就强调了个性化的阅读的重要性：“阅读中的理解和表达，应指向每一个学生独特的阅读体验。”“尊重他们的个人见解，鼓励他们批判质疑，允许他们发表不同意见。”从这个意义上讲，凡有理解，就有不同。一本《红楼梦》，经学家、道学家、才子、革命家、流言家看见的东西各不相同。即便同一个人，或许也有不同理解的不断浮现。
　　在小说教学中，教师应鼓励学生对作品做多元解读，激发他们的阅读兴趣，进而有效地进行创新思维培养。学生对作品做出的多元解读，是以其个性化的思维为基础的，解读过程是思维发散的过程，而结果有可能是多样的。这种求新求异的思维过程，不仅有利于学生养成发散思维的好习惯，见解争鸣也有利于促进学生对作品内涵的挖掘。
　　三、以个性化写作促进阅读
　　小说教学应根据作品的内容及教学目的，设计与之对应的写作练习，以完成教学目标。以写促读，写是过程和手段，读才是目的。换句话说，教师以“写”的形式引导学生去“读”。对学生来说，阅读是收集材料的过程，是手段，完成写作任务才是目的。这样一来，阅读行为由被动变成主动，就能收到良好的教学效果。教师可以尝试从以下几个方面入手。
　　1.评论法
　　阅读小说作品，我们往往对作品艺术特色进行过度分析，花很大精力引导学生进行要素解析。而学生只能被动接受，没有以自己的立场、视野去思考，无法真正领略到作品的美。采用评论法以写促读，情况就会明显改善。教师对小说的要素少讲精讲，布置分析性题目，让学生自行鉴赏后成文，最后点评。这样学生就能个性化地品读作品，主动思考并挖掘内涵，对作品的理解自然也就深刻得多，从而达到以写促读的教学目标。
　　2.拓引法
　　情节和主题方面，可用拓引法。教师在授课时不必从具体的章节串联下手，可设置与文本情节相关联的写作题目，学生根据已有的体验、积累去读情节，去理解主题，进而在个性理解的基础上衍生拓展情节。拓引法题目设置有顺向拓引和逆向拓引两种形式。‘如学习《故乡》时，可以让学生以《逝去的乡情》为题写篇记叙文，这是顺向；学习《项链》时，则让学生以《假如项链没有丢失》为题写一篇记叙性文章，这一设计与原文情节大相径庭，就是逆向。不管是朝哪个方向拓引，都必须与作品原有的情节和主题有高度关联性，不能随意编造。
　　3.概括法
　　概括是形成概念的过程和方法，利于人们迅速把握对象的本质。小说教学中运用概括法，就是要求学生阅读作品，然后用简洁的语言概括人物形象及情节。用概括法勾勒形象，虽是粗线条的，却利于整体把握。这实际上是化抽象为具体、化繁为简的过程，可以创造性地再现人物形象，把握小说情节。运用概括法以写促读，鼓励个性化表达，能促使学生更自觉地进行研读，获得审美的愉悦。
　　总之，在小说阅读中通过思路、方法创新，挖掘文本之外更加丰富、深刻的新意是一种能力要求，是一种思维创新。要求教师充分发挥学生的主体意识，尊重学生的阅读个性，诱发学生的创造潜能，使学生凭借语言文字对小说进行体味、思索、探究，读出疑问，读出新意，读出境界，得出前人或他人未曾有过的独特感悟和新异见解。