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随着我国市场经济的发展，经济主体出现多元化的格局，与之相适应，教育领域也出现了多种办学形式。1994年7月，国务院在《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》中提出：“基础教育主要由政府办学，同时鼓励企事业单位和其他社会力量按国家的法律和政策多渠道、多形式办学。有条件的地方，也可实行‘民办公助’、‘公办民助’等形式。”该政策的出台，极大地推动了基础教育办学体制多元化的改革进程，“公办民助”等办学形式随之出现[1]。当前，“公办民助”、“民办公助”等新的办学模式仍然处于教育体制改革的探索实验阶段。目前，学校师资队伍的素质和能力，已经成为投资者选择投资教育的主要因素。
市场经济从本质上讲是契约经济，契约是组织存在的基础。在“公办民助”学校师资管理中，心理契约作为一种主观契约形式，对于吸引优秀教师、激励教师主观能动性，具有重要的作用。
一、心理契约的引入
心理契约是美国著名管理心理学家施恩教授提出的一个名词，指的是“雇佣双方对雇佣关系中彼此对对方应付出什么，同时又应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成分是雇佣双方内隐的不成文的相互责任”。[2]它是一种关系性契约。这个概念来源于社会交换理论，该理论认为人们相互之间由于需要交换各自拥有的价值而结合成关系网络。
心理契约这一概念最早应用于企业管理中，目的是为了提高企业的绩效。由于企业是一个契约性的经济组织，其成长与发展永远处于一个动态的过程中，其员工的生理与心理状态也处在一个不断的变化中，如何保证员工长期地、有效地为企业的发展服务，而不至于人心离散，企业人力资源管理非常注重员工良好的心理契约的构建。[3]
在日益激烈的市场竞争中，现代组织中组织成员心理发展水平日益提高，组织的生存和发展仅仅依赖组织与成员之间的经济性契约已经很难解决诸如如何最大限度地调动和发挥组织成员的主动性与创造性、最大限度地开发人力资源、增强组织竞争力等问题。而心理契约试图从一个新的角度来了解组织成员对于组织和成员关系的看法、期望和态度。心理契约是一种感情交往，融入的是真诚、平等、公正、勤勉等义务的承诺与互惠互利，交换的是蕴藏在交往各方内心深处的感情或期望，相对于经济契约来说，心理契约维持的关系更持久、更稳定。[3]
二、“公办民助”学校与教师构建心理契约的重要性
所谓公办民助学校，其主要特征在于公立学校的“转制”，即政府根据社会需要，把一些公立中小学交给指定的个人或团体承办，学校的土地、校舍、设备仍为国有，政府投资与招生额仍保持不变，但学校实行民办教育管理体制，享受民办学校的政策和待遇，因而具有最大限度的自主权。[1]但是在现实中，很多改制校产权模糊，国有资产未进行过评估，也没有实行民办管理体制，但收费又享受了民办学校的待遇，教工工资由全额国拨和校内津贴组成，学校只是有限行使自主权。
“公办民助”是为了盘活教育资源，其中，最需要盘活的教育资源是教师，是日趋增加但都抱着“铁饭碗”的教师队伍。如果能通过改革将教师队伍激活，将极大地带动社会对教育的投入，更有利于创造名牌学校。
“公办民助”学校的青年教师，常常是教师队伍不稳定的主要因素，因此，加强对教师尤其是青年教师的培养非常重要。青年教师是学校的中坚力量，他们大多数刚从学校毕业，知识基础雄厚，工作热情高，但是缺乏教学经验和社会阅历，迫切需要学校领导及老教师帮助与关怀，渴求尽快进入角色，成为一名合格的教师。总的来看，我国中小学中青年骨干教师的高级职称比例仍然偏少，这与当前中学教育的改革和发展极其不相适应。[4]如何根据“公办民助”学校教师的特点来管理师资队伍，如何最大限度地调动教师的积极性和激发教师的巨大潜能，如何吸引人才和留住人才，成为“公办民助”学校师资管理的根本任务。
心理契约理论正是与激励人才、保留人才战略主题密切相关的。因此，在“公办民助”学校师资管理中提出建立良好的心理契约具有极其深远的意义。
三、教师心理契约的形成
对心理契约提出了一个比较完整的形成阶段模型的是Rosseau，她认为心理契约的形成不是一蹴而就的，而是可以明确地分为四个阶段：雇佣前、雇佣时、早期社会化和晚期经验。国内学者熊志华从心理契约的动态性角度提出，心理契约是一个建立、调整和实现的循环过程，认识心理契约的形成过程有助于更深层次地理解和把握员工与企业的态度和行为。[5]
学校维持与教师之间存在的心理契约，是为了使教师的价值在组织中能够得到充分体现，并与组织产生整合效应，减少管理过程中因教师流动而产生的风险。学校作为一个组织体在不断成长、发展，因此心理契约的管理应当是动态的管理。心里契约的形成如图1所示：
可以说，从潜在的雇员和雇主发生某种程度的接触时，心理契约就已经开始建立了，而后，心理契约贯穿于招聘、培训、考评等各项人力资源管理活动的全过程。
(1)招聘前：教师在加入学校之前，并不是一张“白纸”，他们往往有着自己的一套关于工作、职业和应聘学校的信念。
(2)招聘时：招聘新教师的过程是教师和学校正式形成心理契约的开始。在招募的过程中，学校或显性或隐性地给教师个体传递种种信息，其中有一些内容可以用正式的契约形式加以规定，譬如薪酬、岗位职责等，但是还有一些预期当中的许多方面，没有(实际上也不可能)以成文的契约形式确定下来，而只能是以心理契约的形式确定下来(譬如个体对学校的发展前景的预期，以及对于自身在学校中的发展前景的期望等等)。
(3)培训期(早期社会化)：这是学校帮助教师建立适合企业要求的、合理的心理契约的重要时机。通过培训，学校向新教师传递更具体的信息(如战略目标、文化礼仪、制度规范等)，不断调整教师的心理预期，教师和学校双方最终达成对彼此的心理契约。若在此期间帮助新教师进行合理的职业生涯设计(即采用目标激励)，不但是日后教师顺利开展工作的保证，同时也是教师能如期在学校中实现自身的价值和目标的保证。
(4)经验期(晚期经验)：在该阶段存在两个敏感期：一是教师在职两三年面临升迁取舍时，二是工作五六年后对前途产生厌倦时。因为教师都有成长和自我实现的需要，都渴望自己的价值得到学校的认同，经过一段时间后，教师们就会致力于寻求承担更大的责任，如果此时学校忽视这一点，未及时对心理契约中彼此的权利与义务具体内容、数量和质量、履行方式等进行更新，那么既有的心理契约就会出现裂 痕被违背的可能性也会升高。[6]
四、“公办民助”学校与教师心理契约构建的激励模型
激励的相关理论成果很多，如需要层次理论、双因素理论、成就需求理论、强化理论和公平理论等，它们分别从需求、认同、目标、公平、效率等不同的角度研究激励问题，为学校在实施激励时提供了一个理论参考，但对激励模型的研究相对较少。
波特·劳勒在斯金纳的强化理论、斯达西·亚当斯的公平理论等基础上提出了一个激励模型，但该模型针对性比较广泛。随着知识经济的到来，出现了针对核心员工的激励模型研究[6]。本文借鉴以上研究成果，在学校变革背景下，结合教师的特征，从心理契约内涵及形成过程的角度出发，构建了一个基于心理契约的教师激励模型(见图2)，力图解决学校与教师构建心理契约，更好地激励教师这一问题。
(1)本模型是建立在以下假设基础上的：一是，学校实施变革所遵从的价值观与教师是一致的；二是，教师可以在学校工作中得到物质上的满足。
(2)图2的教师激励模型表明，对教师的激励是一个动态循环的过程，以在“个人目标预期”和“学校变革目标预期”互动作用下构建心理契约的最初内容(参见上文的心理契约的形成过程的经验期)为起点，通过“个人目标预期”和“学校变革目标预期”任务，学校由其引发员工“努力行为”；在“努力行为”的过程中，在教师的个人技能不断提高，学校为教师不断创造有利环境的条件下，进而实现学校和教师的目标；学校对教师的绩效进行评估，同时教师获得劳动所付出的合理的报酬，使双方都达到“满意”，从而达到了激励教师的目的。
(3)新教师激励模型拓展。以上模型的针对对象是老教师，对新教师的激励模型与其不同之处在于，把心理契约的构建向前延伸到招聘前、招聘时、培训期，经验期的激励模型使人力资源全程管理与心理契约理论相结合，对激励新员工具有普遍意义。新教师激励模型拓展如图3所示。
(4)模型进一步说明，教师的心理契约的构建，不仅受个人目标预期和学校变革目标预期的影响，而且其稳固程度取决于学校对其激励的满意程度。[7]
本激励模型从心理契约的形成过程寻找对“公助民办”学校教师激励的切入点，力图解决学校与教师因单纯的金钱物质激励带来的短期努力行为，从理论上为变革管理者提供了一个更好的思考角度。良性的心理契约构建为激励教师发挥最大潜力，为学校创造出最大价值做出了长期的保障；同时，对新、老教师激励的区别对待，可以加强激励工作的层次性和针对性。本模型以目标为激励手段激励教师的行为，最终达到共同目标的实现，这是一个双赢的结果，从实践意义上来讲，也有较强的可操作性和重要的现实意义。
市场经济从本质上讲是契约经济，契约是组织存在的基础。在“公办民助”学校师资管理中，心理契约作为一种主观契约形式，对于吸引优秀教师、激励教师主观能动性，具有重要的作用。
一、心理契约的引入
心理契约是美国著名管理心理学家施恩教授提出的一个名词，指的是“雇佣双方对雇佣关系中彼此对对方应付出什么，同时又应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成分是雇佣双方内隐的不成文的相互责任”。[2]它是一种关系性契约。这个概念来源于社会交换理论，该理论认为人们相互之间由于需要交换各自拥有的价值而结合成关系网络。
心理契约这一概念最早应用于企业管理中，目的是为了提高企业的绩效。由于企业是一个契约性的经济组织，其成长与发展永远处于一个动态的过程中，其员工的生理与心理状态也处在一个不断的变化中，如何保证员工长期地、有效地为企业的发展服务，而不至于人心离散，企业人力资源管理非常注重员工良好的心理契约的构建。[3]
在日益激烈的市场竞争中，现代组织中组织成员心理发展水平日益提高，组织的生存和发展仅仅依赖组织与成员之间的经济性契约已经很难解决诸如如何最大限度地调动和发挥组织成员的主动性与创造性、最大限度地开发人力资源、增强组织竞争力等问题。而心理契约试图从一个新的角度来了解组织成员对于组织和成员关系的看法、期望和态度。心理契约是一种感情交往，融入的是真诚、平等、公正、勤勉等义务的承诺与互惠互利，交换的是蕴藏在交往各方内心深处的感情或期望，相对于经济契约来说，心理契约维持的关系更持久、更稳定。[3]
二、“公办民助”学校与教师构建心理契约的重要性
所谓公办民助学校，其主要特征在于公立学校的“转制”，即政府根据社会需要，把一些公立中小学交给指定的个人或团体承办，学校的土地、校舍、设备仍为国有，政府投资与招生额仍保持不变，但学校实行民办教育管理体制，享受民办学校的政策和待遇，因而具有最大限度的自主权。[1]但是在现实中，很多改制校产权模糊，国有资产未进行过评估，也没有实行民办管理体制，但收费又享受了民办学校的待遇，教工工资由全额国拨和校内津贴组成，学校只是有限行使自主权。
“公办民助”是为了盘活教育资源，其中，最需要盘活的教育资源是教师，是日趋增加但都抱着“铁饭碗”的教师队伍。如果能通过改革将教师队伍激活，将极大地带动社会对教育的投入，更有利于创造名牌学校。
“公办民助”学校的青年教师，常常是教师队伍不稳定的主要因素，因此，加强对教师尤其是青年教师的培养非常重要。青年教师是学校的中坚力量，他们大多数刚从学校毕业，知识基础雄厚，工作热情高，但是缺乏教学经验和社会阅历，迫切需要学校领导及老教师帮助与关怀，渴求尽快进入角色，成为一名合格的教师。总的来看，我国中小学中青年骨干教师的高级职称比例仍然偏少，这与当前中学教育的改革和发展极其不相适应。[4]如何根据“公办民助”学校教师的特点来管理师资队伍，如何最大限度地调动教师的积极性和激发教师的巨大潜能，如何吸引人才和留住人才，成为“公办民助”学校师资管理的根本任务。
心理契约理论正是与激励人才、保留人才战略主题密切相关的。因此，在“公办民助”学校师资管理中提出建立良好的心理契约具有极其深远的意义。
三、教师心理契约的形成
对心理契约提出了一个比较完整的形成阶段模型的是Rosseau，她认为心理契约的形成不是一蹴而就的，而是可以明确地分为四个阶段：雇佣前、雇佣时、早期社会化和晚期经验。国内学者熊志华从心理契约的动态性角度提出，心理契约是一个建立、调整和实现的循环过程，认识心理契约的形成过程有助于更深层次地理解和把握员工与企业的态度和行为。[5]
学校维持与教师之间存在的心理契约，是为了使教师的价值在组织中能够得到充分体现，并与组织产生整合效应，减少管理过程中因教师流动而产生的风险。学校作为一个组织体在不断成长、发展，因此心理契约的管理应当是动态的管理。心里契约的形成如图1所示：
可以说，从潜在的雇员和雇主发生某种程度的接触时，心理契约就已经开始建立了，而后，心理契约贯穿于招聘、培训、考评等各项人力资源管理活动的全过程。
(1)招聘前：教师在加入学校之前，并不是一张“白纸”，他们往往有着自己的一套关于工作、职业和应聘学校的信念。
(2)招聘时：招聘新教师的过程是教师和学校正式形成心理契约的开始。在招募的过程中，学校或显性或隐性地给教师个体传递种种信息，其中有一些内容可以用正式的契约形式加以规定，譬如薪酬、岗位职责等，但是还有一些预期当中的许多方面，没有(实际上也不可能)以成文的契约形式确定下来，而只能是以心理契约的形式确定下来(譬如个体对学校的发展前景的预期，以及对于自身在学校中的发展前景的期望等等)。
(3)培训期(早期社会化)：这是学校帮助教师建立适合企业要求的、合理的心理契约的重要时机。通过培训，学校向新教师传递更具体的信息(如战略目标、文化礼仪、制度规范等)，不断调整教师的心理预期，教师和学校双方最终达成对彼此的心理契约。若在此期间帮助新教师进行合理的职业生涯设计(即采用目标激励)，不但是日后教师顺利开展工作的保证，同时也是教师能如期在学校中实现自身的价值和目标的保证。
(4)经验期(晚期经验)：在该阶段存在两个敏感期：一是教师在职两三年面临升迁取舍时，二是工作五六年后对前途产生厌倦时。因为教师都有成长和自我实现的需要，都渴望自己的价值得到学校的认同，经过一段时间后，教师们就会致力于寻求承担更大的责任，如果此时学校忽视这一点，未及时对心理契约中彼此的权利与义务具体内容、数量和质量、履行方式等进行更新，那么既有的心理契约就会出现裂 痕被违背的可能性也会升高。[6]
四、“公办民助”学校与教师心理契约构建的激励模型
激励的相关理论成果很多，如需要层次理论、双因素理论、成就需求理论、强化理论和公平理论等，它们分别从需求、认同、目标、公平、效率等不同的角度研究激励问题，为学校在实施激励时提供了一个理论参考，但对激励模型的研究相对较少。
波特·劳勒在斯金纳的强化理论、斯达西·亚当斯的公平理论等基础上提出了一个激励模型，但该模型针对性比较广泛。随着知识经济的到来，出现了针对核心员工的激励模型研究[6]。本文借鉴以上研究成果，在学校变革背景下，结合教师的特征，从心理契约内涵及形成过程的角度出发，构建了一个基于心理契约的教师激励模型(见图2)，力图解决学校与教师构建心理契约，更好地激励教师这一问题。
(1)本模型是建立在以下假设基础上的：一是，学校实施变革所遵从的价值观与教师是一致的；二是，教师可以在学校工作中得到物质上的满足。
(2)图2的教师激励模型表明，对教师的激励是一个动态循环的过程，以在“个人目标预期”和“学校变革目标预期”互动作用下构建心理契约的最初内容(参见上文的心理契约的形成过程的经验期)为起点，通过“个人目标预期”和“学校变革目标预期”任务，学校由其引发员工“努力行为”；在“努力行为”的过程中，在教师的个人技能不断提高，学校为教师不断创造有利环境的条件下，进而实现学校和教师的目标；学校对教师的绩效进行评估，同时教师获得劳动所付出的合理的报酬，使双方都达到“满意”，从而达到了激励教师的目的。
(3)新教师激励模型拓展。以上模型的针对对象是老教师，对新教师的激励模型与其不同之处在于，把心理契约的构建向前延伸到招聘前、招聘时、培训期，经验期的激励模型使人力资源全程管理与心理契约理论相结合，对激励新员工具有普遍意义。新教师激励模型拓展如图3所示。
(4)模型进一步说明，教师的心理契约的构建，不仅受个人目标预期和学校变革目标预期的影响，而且其稳固程度取决于学校对其激励的满意程度。[7]
本激励模型从心理契约的形成过程寻找对“公助民办”学校教师激励的切入点，力图解决学校与教师因单纯的金钱物质激励带来的短期努力行为，从理论上为变革管理者提供了一个更好的思考角度。良性的心理契约构建为激励教师发挥最大潜力，为学校创造出最大价值做出了长期的保障；同时，对新、老教师激励的区别对待，可以加强激励工作的层次性和针对性。本模型以目标为激励手段激励教师的行为，最终达到共同目标的实现，这是一个双赢的结果，从实践意义上来讲，也有较强的可操作性和重要的现实意义。