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2016年8月，芬兰新课程改革开始在全国实施，这引起我国许多教育工作者的高度关注。那么，芬兰新课改到底改什么？简单地说，主要包括以下方面。
第一，强调课程改革的目标是确保芬兰孩子和年轻人在学校获得的知识和技能，在未来无论是在国内还是国际环境下都能保持优势。同时，学校要致力发展能有效提升学生学习兴趣和动力的方法。一些主要的改革目标包括加强学生社会参与和有意义学习，使每个学生有体验成功的机会，引导他们在学校事务中承担更多的责任。
第二，鼓励教师引导学生在教室外的学习和新技术的应用。课改的一个具体目的是，创建优化学校学习环境和工作方法。除了教室和学校环境，学生也应进入其他学习环境，如走进自然、访问博物馆和公司等。游戏和其他的虚拟环境也应更多地被认可为学习环境。新技术在学校常规教学等活动中应发挥更显著的作用，以便学生能更容易地选择和进入。
第三，为了适应新能力的培养，对课程内容和课时分布进行必要调整。基础教育法具体规定了教学科目和课时分布，例如社会学习和语言课程放到更低的年级开始教学。同时对这些科目的教学目标和内容进行更新，以贴近当今社会和体现未来需要的知识和技能。
第四，在所有科目的教学中，加强7大未来横贯能力的培养。国家核心课程规定了横贯能力的培养目标，市级政府和学校可以根据地方特点对这一能力进行定义。新课程描述的7种横贯能力，分别为：（1）思考与学习的能力；（2）文化识读、互动与表达能力；（3）自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力；（4）多元识读（Multi-literacy）；（5）数位能力（Digital competence）；（6）工作生活能力与创业精神；（7）参与、影响并为可持续性未来负责的能力。
第五，学生要熟悉编程基础。每门课程都应提升学生掌握信息技术能力的机会，在教学和学习中更多地应用技术。例如，编程应融入数学课教育目标中，让学生在更低年级学习编程基础。
第六，每所学校在每学年至少组织一次跨学科的学习模块，如主题活动、现象学习和实践项目等，这就需要学生综合不同课程的知识，从不同科目视角分析问题，参与到多学科学习模块的计划
中来。
第七，在较低年级开设更多的选修课。艺术和实践性课程要列入选修课中，由市级政府和学校决定具体课时数、课程内容和开设年级等。
第八，开展多样化的学习评价。新的课程体系强调学习评价方法的多样性，通过评价引导和促进学习。每个学生的学习进展信息必须经常反馈给学生及其监护人，且内容要多样化、多维度，并非仅仅是成绩报告的形式。每学年结束后，学生会收到成绩报告，旨在反映学生这一学年是否达到既定的学习目标。
第九，学生和家长要熟悉所在学校的课程体系。学生及其监护人必须了解学校课程，以便更有效地支持孩子的学习，积极参与学校活动计划及其实施过程。家庭和学校间的有效合作，可以改善学生、课堂以及整个学校社区的安全和健康发展，是学生铺垫学习成功之路的关键。
本文以2014年芬兰国家基础教育核心课程为例，重点解读两个变化比较大的方面，一是针对学生学习的评价，二是现象教学。
针对学生学习评价的改革
2004年的国家核心课程中规定了学生学习评价的国家标准，教师对比课程标准中对良好表现的描述（4～10分制中的8分为良好），结合学生起始能力，进行基于标准的评价。评价结果基于4个内容，即学科成绩、学习能力、行为表现和学生自我评价。基础教育阶段一至七年级的学生学习评价，可由地方教育部门自主决定，提供口头评价或量化评价（4～10分制），最迟在八年级时，学生的学习表现必須得到量化评价。基础教育阶段学生的学年阶段成绩和9年总成绩，将作为申请高中或职业高中的主要依据。
对比之下，2014年的新课程标准在学生评价的应用上没有大的改动，但在评价目标、学生参与度和评价方式上提出了新的要求。首先，评价目标上，学生的学习体验成为一个主要目标。新课程明确指出，学生在学习过程中取得的进步、获得的成功体验及7项横贯能力的拓展，必须在评价中得到体现。评价目标的转变，呼应了2014年国家核心课程中提出的“快乐学习”这一总目标。提升学生在校学习的幸福感，将成为芬兰教育的第一要务，而非仅仅追求学科成绩的卓越。
其次，新课程对学生在评价工作中的主体性做了进一步的提升。学生被定义为学习的主体而非对象，他们对自己的学习负有主要责任。学生的参与不仅体现在学生自评上，新课程标准还要求学生积极参与校本课程的开发、教学活动的设计、学习环境的建设和学习成果的评价等整个
流程。
最后，新课程标准提出，评价方式应当更加多元。为了发展7项横贯能力，学习的场所不应局限于课堂和学校，在信息技术的支持下，虚拟环境下的学习，包括游戏空间，也被认为是新时代重要的学习场所。因此，针对新学习环境下的教学评价方式，必须变得更加灵活，如学生自律能力、人际沟通能力、媒体素养等将成为新的评价内容。
现象教学
强调现象教学，主要目的是加强对7大横贯能力的培养。那什么是现象教学？在新课程大纲里，具体指的是跨学科学习模块（Multi-disciplinary learning modules）。其实，早在1994年的课程大纲中就已经提到了主题教学的理念，教师可以自主选择进行以学科为基础的传统式教学或采用跨学科的主题式教学。在芬兰的教学实践中，基于现象开展学习的方式也已存在，如对金字塔的学习就会涉及历史、文化、数学、地理等学科的综合贯通。但与课程大纲（2004）中仅仅几句带过不同的是，新课程用了更多的篇幅详细介绍和解读现象教学的目的及操作方法。而且，新课程第一次明确要求，各学校在一个学年内至少提供一次跨学科模块的学习，是进一步加强现象教学在芬兰的全面落实。
为了加强参与，现象教学要求学生要参与到学习计划的制订中。这一学习模块的目的，是为了打通学科界限，对学习对象（作为整体不可分割的现象）进行整体学习和思考。同时，不仅要打通学校科目之间的间隔，也要打通校内和校外不同学习模式之间的间隔。 现象教学的实施可以有丰富的形式。例如，可以是两个或多个科目之间共同主题的平行式学习，也可以是一个主题接另一个主题的接续式学习，还可以是活动式学习，如野营、参观、集会等，以及创造性地整合不同学科内容进行学习。
芬兰新课改面临的许多挑战
芬兰此次新课改中的变化，在实施过程中也面临诸多挑战。其中的一个重要挑战是，芬兰教师是否具备新课改中提出的整合学科教学和以学生为主体进行学习评价的能力。于韦斯屈莱大学师范教育学系副系主任在访谈中介绍，由于大学中有多位教育专家参与了2014年国家核心课程的制定，师范教育培训早在新课程推行之前就已经做了相应的调整，将原先以学科背景划分的教学法培训转变为跨学科教学法的培训。由于师范生在大学期间就开始学习如何与不同学科背景的教师一同备课、合作教学，并经过在师范见习学校的多年实习，毕业之后能够更好地适应新课程对教师提出的要求。然而，针对在职教师的培训方面，各个自治市的财政资源落差较大，虽然在职教师需要进行知识和技能的更新，但囿于有限的资源，培训的广度和深度十分有限。
此外，新课程在实施过程中对中学学科教师的挑战大于小学全科教师。在对万塔市的一位校长的访谈中发现，长期以来，小学阶段的大多数学科由一位教师教授，教学上对学科之间的知识整合度更高。而小学阶段的教学，主要注重培养学生的学习和社交能力，小学教师之间的合作教学更为普遍，新课程中提倡的现象教学和学生评价理念与小学教师的日常工作习惯更为贴近。
然而，随着学科知识的加深，到了初中和高中阶段，不同学科由学科教师教授，虽然有的学科教师会同时教几门学科，如数学和物理、生物和地理、瑞典语和英语，但长期以来，芬兰教师普遍拥有非常高的教学自主权。教师没有坐班制，没有常规的集体教研活动，中学教师之间的教学合作往往是自发、临时的，因此学校之间的差异较大。2014年芬蘭国家核心课程强调学科间的整合，提倡加强教师间合作、家校合作和师生合作，这对长久以来的教师专业自主权发出挑战，学校文化将面临新的改变。
而且，新课程标准中提出的以个体学生为主体进行学习评价，在实践过程中可能导致的一个问题是评价标准不统一。虽然国家核心课程中提供了粗略的评价标准，但对之解读和实施的自主权在教师。新课改后学生参与评价的程度更高，学生与学生之间评价结果的对比度却不高。
此外，虽然芬兰在PISA测试中屡获佳绩，但自20世纪90年代以来，受芬兰经济萧条的影响，学校教育经费的缩减在很大程度上影响到学校校长和教师的工作积极性。新课程实施以来，教师的工作量有所增加，学校文化需要重建，而新课程改革后的教学效果尚属未知。加之随着全球人口移动速度加快，芬兰的生源越来越多元化，这对于人群相对同质化的传统芬兰社会而言，这些问题都是学校校长和教师所面临的新挑战。
（作者系：1.芬兰坦佩雷大学管理学院副教授 2.芬兰于韦斯屈莱大学教育领导研究院博士研究生 3.芬兰于韦斯屈莱大学心理系博士研究生 4.北京师范大学国际与比较教育研究院副教授）
责任编辑：孙建辉
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第一，强调课程改革的目标是确保芬兰孩子和年轻人在学校获得的知识和技能，在未来无论是在国内还是国际环境下都能保持优势。同时，学校要致力发展能有效提升学生学习兴趣和动力的方法。一些主要的改革目标包括加强学生社会参与和有意义学习，使每个学生有体验成功的机会，引导他们在学校事务中承担更多的责任。
第二，鼓励教师引导学生在教室外的学习和新技术的应用。课改的一个具体目的是，创建优化学校学习环境和工作方法。除了教室和学校环境，学生也应进入其他学习环境，如走进自然、访问博物馆和公司等。游戏和其他的虚拟环境也应更多地被认可为学习环境。新技术在学校常规教学等活动中应发挥更显著的作用，以便学生能更容易地选择和进入。
第三，为了适应新能力的培养，对课程内容和课时分布进行必要调整。基础教育法具体规定了教学科目和课时分布，例如社会学习和语言课程放到更低的年级开始教学。同时对这些科目的教学目标和内容进行更新，以贴近当今社会和体现未来需要的知识和技能。
第四，在所有科目的教学中，加强7大未来横贯能力的培养。国家核心课程规定了横贯能力的培养目标，市级政府和学校可以根据地方特点对这一能力进行定义。新课程描述的7种横贯能力，分别为：（1）思考与学习的能力；（2）文化识读、互动与表达能力；（3）自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力；（4）多元识读（Multi-literacy）；（5）数位能力（Digital competence）；（6）工作生活能力与创业精神；（7）参与、影响并为可持续性未来负责的能力。
第五，学生要熟悉编程基础。每门课程都应提升学生掌握信息技术能力的机会，在教学和学习中更多地应用技术。例如，编程应融入数学课教育目标中，让学生在更低年级学习编程基础。
第六，每所学校在每学年至少组织一次跨学科的学习模块，如主题活动、现象学习和实践项目等，这就需要学生综合不同课程的知识，从不同科目视角分析问题，参与到多学科学习模块的计划
中来。
第七，在较低年级开设更多的选修课。艺术和实践性课程要列入选修课中，由市级政府和学校决定具体课时数、课程内容和开设年级等。
第八，开展多样化的学习评价。新的课程体系强调学习评价方法的多样性，通过评价引导和促进学习。每个学生的学习进展信息必须经常反馈给学生及其监护人，且内容要多样化、多维度，并非仅仅是成绩报告的形式。每学年结束后，学生会收到成绩报告，旨在反映学生这一学年是否达到既定的学习目标。
第九，学生和家长要熟悉所在学校的课程体系。学生及其监护人必须了解学校课程，以便更有效地支持孩子的学习，积极参与学校活动计划及其实施过程。家庭和学校间的有效合作，可以改善学生、课堂以及整个学校社区的安全和健康发展，是学生铺垫学习成功之路的关键。
本文以2014年芬兰国家基础教育核心课程为例，重点解读两个变化比较大的方面，一是针对学生学习的评价，二是现象教学。
针对学生学习评价的改革
2004年的国家核心课程中规定了学生学习评价的国家标准，教师对比课程标准中对良好表现的描述（4～10分制中的8分为良好），结合学生起始能力，进行基于标准的评价。评价结果基于4个内容，即学科成绩、学习能力、行为表现和学生自我评价。基础教育阶段一至七年级的学生学习评价，可由地方教育部门自主决定，提供口头评价或量化评价（4～10分制），最迟在八年级时，学生的学习表现必須得到量化评价。基础教育阶段学生的学年阶段成绩和9年总成绩，将作为申请高中或职业高中的主要依据。
对比之下，2014年的新课程标准在学生评价的应用上没有大的改动，但在评价目标、学生参与度和评价方式上提出了新的要求。首先，评价目标上，学生的学习体验成为一个主要目标。新课程明确指出，学生在学习过程中取得的进步、获得的成功体验及7项横贯能力的拓展，必须在评价中得到体现。评价目标的转变，呼应了2014年国家核心课程中提出的“快乐学习”这一总目标。提升学生在校学习的幸福感，将成为芬兰教育的第一要务，而非仅仅追求学科成绩的卓越。
其次，新课程对学生在评价工作中的主体性做了进一步的提升。学生被定义为学习的主体而非对象，他们对自己的学习负有主要责任。学生的参与不仅体现在学生自评上，新课程标准还要求学生积极参与校本课程的开发、教学活动的设计、学习环境的建设和学习成果的评价等整个
流程。
最后，新课程标准提出，评价方式应当更加多元。为了发展7项横贯能力，学习的场所不应局限于课堂和学校，在信息技术的支持下，虚拟环境下的学习，包括游戏空间，也被认为是新时代重要的学习场所。因此，针对新学习环境下的教学评价方式，必须变得更加灵活，如学生自律能力、人际沟通能力、媒体素养等将成为新的评价内容。
现象教学
强调现象教学，主要目的是加强对7大横贯能力的培养。那什么是现象教学？在新课程大纲里，具体指的是跨学科学习模块（Multi-disciplinary learning modules）。其实，早在1994年的课程大纲中就已经提到了主题教学的理念，教师可以自主选择进行以学科为基础的传统式教学或采用跨学科的主题式教学。在芬兰的教学实践中，基于现象开展学习的方式也已存在，如对金字塔的学习就会涉及历史、文化、数学、地理等学科的综合贯通。但与课程大纲（2004）中仅仅几句带过不同的是，新课程用了更多的篇幅详细介绍和解读现象教学的目的及操作方法。而且，新课程第一次明确要求，各学校在一个学年内至少提供一次跨学科模块的学习，是进一步加强现象教学在芬兰的全面落实。
为了加强参与，现象教学要求学生要参与到学习计划的制订中。这一学习模块的目的，是为了打通学科界限，对学习对象（作为整体不可分割的现象）进行整体学习和思考。同时，不仅要打通学校科目之间的间隔，也要打通校内和校外不同学习模式之间的间隔。 现象教学的实施可以有丰富的形式。例如，可以是两个或多个科目之间共同主题的平行式学习，也可以是一个主题接另一个主题的接续式学习，还可以是活动式学习，如野营、参观、集会等，以及创造性地整合不同学科内容进行学习。
芬兰新课改面临的许多挑战
芬兰此次新课改中的变化，在实施过程中也面临诸多挑战。其中的一个重要挑战是，芬兰教师是否具备新课改中提出的整合学科教学和以学生为主体进行学习评价的能力。于韦斯屈莱大学师范教育学系副系主任在访谈中介绍，由于大学中有多位教育专家参与了2014年国家核心课程的制定，师范教育培训早在新课程推行之前就已经做了相应的调整，将原先以学科背景划分的教学法培训转变为跨学科教学法的培训。由于师范生在大学期间就开始学习如何与不同学科背景的教师一同备课、合作教学，并经过在师范见习学校的多年实习，毕业之后能够更好地适应新课程对教师提出的要求。然而，针对在职教师的培训方面，各个自治市的财政资源落差较大，虽然在职教师需要进行知识和技能的更新，但囿于有限的资源，培训的广度和深度十分有限。
此外，新课程在实施过程中对中学学科教师的挑战大于小学全科教师。在对万塔市的一位校长的访谈中发现，长期以来，小学阶段的大多数学科由一位教师教授，教学上对学科之间的知识整合度更高。而小学阶段的教学，主要注重培养学生的学习和社交能力，小学教师之间的合作教学更为普遍，新课程中提倡的现象教学和学生评价理念与小学教师的日常工作习惯更为贴近。
然而，随着学科知识的加深，到了初中和高中阶段，不同学科由学科教师教授，虽然有的学科教师会同时教几门学科，如数学和物理、生物和地理、瑞典语和英语，但长期以来，芬兰教师普遍拥有非常高的教学自主权。教师没有坐班制，没有常规的集体教研活动，中学教师之间的教学合作往往是自发、临时的，因此学校之间的差异较大。2014年芬蘭国家核心课程强调学科间的整合，提倡加强教师间合作、家校合作和师生合作，这对长久以来的教师专业自主权发出挑战，学校文化将面临新的改变。
而且，新课程标准中提出的以个体学生为主体进行学习评价，在实践过程中可能导致的一个问题是评价标准不统一。虽然国家核心课程中提供了粗略的评价标准，但对之解读和实施的自主权在教师。新课改后学生参与评价的程度更高，学生与学生之间评价结果的对比度却不高。
此外，虽然芬兰在PISA测试中屡获佳绩，但自20世纪90年代以来，受芬兰经济萧条的影响，学校教育经费的缩减在很大程度上影响到学校校长和教师的工作积极性。新课程实施以来，教师的工作量有所增加，学校文化需要重建，而新课程改革后的教学效果尚属未知。加之随着全球人口移动速度加快，芬兰的生源越来越多元化，这对于人群相对同质化的传统芬兰社会而言，这些问题都是学校校长和教师所面临的新挑战。
（作者系：1.芬兰坦佩雷大学管理学院副教授 2.芬兰于韦斯屈莱大学教育领导研究院博士研究生 3.芬兰于韦斯屈莱大学心理系博士研究生 4.北京师范大学国际与比较教育研究院副教授）
责任编辑：孙建辉
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