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【摘要】基于班本化、多样化、童本化不断生长的课程，能够促进教师形成开放的课程意识，使课程在促进儿童发展的同时，改变教师传统的教学方式。教师在开发、建构、整合、实施、反思课程的过程中不断实现专业成长，课程与教师专业发展呈现出相互促进的局面。
【关键词】课程生长；教师专业发展；相互促进
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）05-0037-02
【作者简介】曹玉兰（1974-），女，江苏无锡人，无锡市梅村中心幼儿园园长，中学高级教师；戈林林（1981-），女，江苏无锡人，无锡市梅村中心幼儿园教科室副主任，幼儿园高级教师。
课程是教师实现专业发展的载体之一，教师是课程的实施者与决策者，同时也是课程开发的研究者与参与者。课程开发、整合是再构的过程，是提升教师专业发展的机遇和契机。课程开发与整合的模式有多种，教师可根据自己的实际情况选择个性化的模式。课程建设和整合是一个蕴含智慧、意志、互动和调整的行为过程，也是教师自我反思的主要内容。
我园在《幼儿园课程实施班本化的研究》《促进幼儿多样发展的互动型课程的实践研究》等课题研究过程中，结合本园实际，以班本化、多样化、童本化等课程为生长点，促进教师逐渐形成开放的课程意识，使课程在促进儿童发展的同时，改变传统的教学方式，推进教师在开发、建构、整合、实施、反思课程的过程中不断实现专业成长，最终使得课程与教师专业发展呈现出相互促进的局面，取得了一些实践经验。
一、教师——课程班本化的实施者
随着时代的发展，幼儿园原有的封闭、单一的课程已经不能满足社会与幼儿的需求。不同班级的幼儿在兴趣、需要、能力和发展水平等方面都存在着差异。因此，幼儿园在班级课程实施的过程中需要对课程进行“再设计”与“再实施”，开发班本化课程。班本化课程是相对于统一、单一课程而言的，是根据不同班级、教师和幼儿的实际情况开发的适合本班幼儿的课程。课程班本化是一个动态的过程，要求教师根据本班幼儿实际，发挥孩子的特长，设计、开发、整合出适合本班幼儿的课程。班本化课程对教师的课程重构能力提出了鲜明的要求。
教师的专业和特长是课程重构的资源，课程班本化的实施，首先要求教师熟悉本班幼儿情况和自身专业水平，并在此基础上进行课程资源的开发与整合。课程资源的开发与整合是班本化课程实施的前提、基础和保障，同时也是幼儿教师专业发展的着眼点与载体。教师的爱好、特长以及行为规范逐渐形成了课程班本化的班级特色，而班级特色反过来又影响着班本化课程的实施和建构。
课程的班本化实施，激起了教师开发课程的意识，发挥了教师的专业特长，呈现了适合本班幼儿的课程，逐渐改变了教师在以往课程实施中“忠实执行者”的角色。但我们也发现，随着课程班本化的不断深入，教师之间、班级之间的差异也日趋明显，这样“单打独斗”的课程实施，使得教师自身素养在某种程度上决定了班本化课程的质量，班本化课程的质量也成了制约教师专业发展的关键因素。因此，我们认为可在幼儿园和年级组层面适度介入，在班本化课程的设计阶段，成立音乐、美术、科学、阅读等不同的项目组，就某个问题开展课程审议活动。课程审议活动避免了教师“孤军奋战”的困境，因为有了与他人的协作活动，形成了教师对课程班本化实施的群体参与优势。集体审议有利于实现教师之间平等的交流与对话，提高教师参与课程开发与决策的质量。另外，在课程班本化的实施过程中，教师可以通过班本“轨迹资料”（包括主题分析、主题目标、主要活动安排、实施要点、观察记录、主题回顾与反思）记录下自己在主题课程实施中的实践和体会。教师对实践的内容进行深度反思，有助于增强教师的反思能力，促进教师的专业发展。
二、教师——课程多样化的开发者
教育要面向全体幼儿，就必须关注幼儿的个体差异，关注幼儿多样化的需要。幼儿园课程应从“以知识架构为载体的课程”到“以身心发展为本源的课程”转变。我园利用课题研究的契机，从地域特色、办学理念、幼儿需求、教师专长等方面，充分利用幼儿园的课程资源，先后开发了“超市课程”“梅里课程”“助学课程”等课程，也以此作为新的生长点，进一步促进我园教师的专业发展。
多样化的课题开发，使得教师在思想的碰撞和实践行动中，提高了根据幼儿需要确定课程目标的能力，根据目标选择和规划课程内容的能力，选择恰当课程实施策略的能力，对幼儿、课程和教师自我进行持续有效评价的能力。另外，教师通过撰写课程故事来记录教学事件，这不是简单地保存教师经验的“备忘录”，而是教师的教学生活方式与历程。在这一过程中，教师以叙事的方式来看待课程开发中的问题，践行课程理想，促成课程实施经验的生长。
在课程多样化的开发和实施过程中，教师的课程意识更为开放，课程开发能力明显提升：从原先单一定位于学科、目标、计划，逐步拓展到把课程看作幼儿的生活体验；课程不是静态的文本，而是在动态的过程中逐步构建起来的体验和对话；教师不是课程的被动执行者，而是和幼儿、家长等一起成了课程的主动建构者。教师的课程实践能力得到显著提升，有助于进一步深度挖掘各种课程资源的潜力和多元价值，将家长资源、社区资源、幼儿资源有效地纳入到课程中来。在多样化课程的开发中，幼儿的个体发展差异和多样化的需求得到了尊重和满足，其兴趣、爱好、特长和潜能也得到了充分的发挥和发展。
三、教师——课程“童本化”的推动者
多样化课程开发的经验与困惑，让我们反思：课程是不是越多越好？给予幼儿更多选择课程的权利就是满足幼儿多样化发展的需要吗？其实不然。就课程而言，仅有对孩子需求、兴趣的尊重是不够的，我们应把儿童视为具有主动发展意识和能力的生命个体，在活动过程中，教师如果能关注到儿童迸发的灵感和智慧，往往会引发教师、儿童共同生发出更为灵动的“活课程”。 在课程实践探索中，我们提出了“让课程从儿童中走来”的主张，这是课程童本化的标志性体现，也是满足幼儿多样化发展需求的精细化、人本化研究的开始。具体来说，童本化课程就是通过对幼儿的观察，整合幼儿发展的要素，结合教师专业特长与爱好，捕捉生成课程的契机，从而进行以儿童为本的课程开发与实践。随着教师课程能力倾向于以儿童为中心，对教师的专业发展提出了更高要求。这需要教师高度关注具体的幼儿教育情境，将幼儿的生活经验和生活领域中各种有意义的背景联系起来，致力于使学习过程成为幼儿个体有意义的探究行为。因此，我们尝试了多样化的记录方式，在观察记录的捕捉与意义生成中，使得教师对课程问题的敏感度得到提高，与幼儿对话得以实现。
多样化的记录方式让教师逐渐进入童本化课程开发与实践的状态，教师开始在活动中站到孩子身后，靠在孩子身边，以观察者的身份把自己看见的场景、现象、片段等用文字、照片等个性化的方式详细地记录下来，用来解读儿童的活动方式。教师还会根据幼儿的兴趣、需要，及时挖掘活动的素材，创设活动的情境，调整活动的策略，生成有价值的活动内容，为幼儿提供富有挑战性的探索平台。
在童本化课程的推动过程中，多样化的观察记录不仅帮助教师审视儿童的学习，而且观察记录的过程就是教师课程反思能力提升的过程。这有助于教师深度反思幼儿经验和兴趣，反思课程内容选择的合理性以及教学策略的有效性，反思活动环境的创设和材料的提供，从而提高教师反思课程结构的能力。
从课程的班本化实施到课程的多样化开发，再到课程的童本化推动，我们逐步让孩子在尊重、平等、互动的过程中获得了学习的体验、生命的成长。以课程为生长点，深刻地改变着教师的课程观、儿童观、教学观，有效地促进了教师的专业发展。
【参考文献】
[1] 霍力岩，孙冬梅等.幼儿园课程开发与教师专业发展：比较研究的视角[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2] 顾荣芳等.竹节的力量：关键事件与幼儿教师专业成长研究[M].南京：南京师范大学出版社，2011.
[3] 王一军.儿童文化课程：理论、实践与案例[M].南京：江苏教育出版社，2009.
[4] 张世义，顾荣芳.从问题关注的视角构建幼儿园教师专业发展的阶段[J].学前教育研究，2013，（4）.
[5] 程方生.论基于教师专业成长的幼儿园课程开发[J].教育导刊，2003，（8）.
（责任编辑罗嘉君）
【关键词】课程生长；教师专业发展；相互促进
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）05-0037-02
【作者简介】曹玉兰（1974-），女，江苏无锡人，无锡市梅村中心幼儿园园长，中学高级教师；戈林林（1981-），女，江苏无锡人，无锡市梅村中心幼儿园教科室副主任，幼儿园高级教师。
课程是教师实现专业发展的载体之一，教师是课程的实施者与决策者，同时也是课程开发的研究者与参与者。课程开发、整合是再构的过程，是提升教师专业发展的机遇和契机。课程开发与整合的模式有多种，教师可根据自己的实际情况选择个性化的模式。课程建设和整合是一个蕴含智慧、意志、互动和调整的行为过程，也是教师自我反思的主要内容。
我园在《幼儿园课程实施班本化的研究》《促进幼儿多样发展的互动型课程的实践研究》等课题研究过程中，结合本园实际，以班本化、多样化、童本化等课程为生长点，促进教师逐渐形成开放的课程意识，使课程在促进儿童发展的同时，改变传统的教学方式，推进教师在开发、建构、整合、实施、反思课程的过程中不断实现专业成长，最终使得课程与教师专业发展呈现出相互促进的局面，取得了一些实践经验。
一、教师——课程班本化的实施者
随着时代的发展，幼儿园原有的封闭、单一的课程已经不能满足社会与幼儿的需求。不同班级的幼儿在兴趣、需要、能力和发展水平等方面都存在着差异。因此，幼儿园在班级课程实施的过程中需要对课程进行“再设计”与“再实施”，开发班本化课程。班本化课程是相对于统一、单一课程而言的，是根据不同班级、教师和幼儿的实际情况开发的适合本班幼儿的课程。课程班本化是一个动态的过程，要求教师根据本班幼儿实际，发挥孩子的特长，设计、开发、整合出适合本班幼儿的课程。班本化课程对教师的课程重构能力提出了鲜明的要求。
教师的专业和特长是课程重构的资源，课程班本化的实施，首先要求教师熟悉本班幼儿情况和自身专业水平，并在此基础上进行课程资源的开发与整合。课程资源的开发与整合是班本化课程实施的前提、基础和保障，同时也是幼儿教师专业发展的着眼点与载体。教师的爱好、特长以及行为规范逐渐形成了课程班本化的班级特色，而班级特色反过来又影响着班本化课程的实施和建构。
课程的班本化实施，激起了教师开发课程的意识，发挥了教师的专业特长，呈现了适合本班幼儿的课程，逐渐改变了教师在以往课程实施中“忠实执行者”的角色。但我们也发现，随着课程班本化的不断深入，教师之间、班级之间的差异也日趋明显，这样“单打独斗”的课程实施，使得教师自身素养在某种程度上决定了班本化课程的质量，班本化课程的质量也成了制约教师专业发展的关键因素。因此，我们认为可在幼儿园和年级组层面适度介入，在班本化课程的设计阶段，成立音乐、美术、科学、阅读等不同的项目组，就某个问题开展课程审议活动。课程审议活动避免了教师“孤军奋战”的困境，因为有了与他人的协作活动，形成了教师对课程班本化实施的群体参与优势。集体审议有利于实现教师之间平等的交流与对话，提高教师参与课程开发与决策的质量。另外，在课程班本化的实施过程中，教师可以通过班本“轨迹资料”（包括主题分析、主题目标、主要活动安排、实施要点、观察记录、主题回顾与反思）记录下自己在主题课程实施中的实践和体会。教师对实践的内容进行深度反思，有助于增强教师的反思能力，促进教师的专业发展。
二、教师——课程多样化的开发者
教育要面向全体幼儿，就必须关注幼儿的个体差异，关注幼儿多样化的需要。幼儿园课程应从“以知识架构为载体的课程”到“以身心发展为本源的课程”转变。我园利用课题研究的契机，从地域特色、办学理念、幼儿需求、教师专长等方面，充分利用幼儿园的课程资源，先后开发了“超市课程”“梅里课程”“助学课程”等课程，也以此作为新的生长点，进一步促进我园教师的专业发展。
多样化的课题开发，使得教师在思想的碰撞和实践行动中，提高了根据幼儿需要确定课程目标的能力，根据目标选择和规划课程内容的能力，选择恰当课程实施策略的能力，对幼儿、课程和教师自我进行持续有效评价的能力。另外，教师通过撰写课程故事来记录教学事件，这不是简单地保存教师经验的“备忘录”，而是教师的教学生活方式与历程。在这一过程中，教师以叙事的方式来看待课程开发中的问题，践行课程理想，促成课程实施经验的生长。
在课程多样化的开发和实施过程中，教师的课程意识更为开放，课程开发能力明显提升：从原先单一定位于学科、目标、计划，逐步拓展到把课程看作幼儿的生活体验；课程不是静态的文本，而是在动态的过程中逐步构建起来的体验和对话；教师不是课程的被动执行者，而是和幼儿、家长等一起成了课程的主动建构者。教师的课程实践能力得到显著提升，有助于进一步深度挖掘各种课程资源的潜力和多元价值，将家长资源、社区资源、幼儿资源有效地纳入到课程中来。在多样化课程的开发中，幼儿的个体发展差异和多样化的需求得到了尊重和满足，其兴趣、爱好、特长和潜能也得到了充分的发挥和发展。
三、教师——课程“童本化”的推动者
多样化课程开发的经验与困惑，让我们反思：课程是不是越多越好？给予幼儿更多选择课程的权利就是满足幼儿多样化发展的需要吗？其实不然。就课程而言，仅有对孩子需求、兴趣的尊重是不够的，我们应把儿童视为具有主动发展意识和能力的生命个体，在活动过程中，教师如果能关注到儿童迸发的灵感和智慧，往往会引发教师、儿童共同生发出更为灵动的“活课程”。 在课程实践探索中，我们提出了“让课程从儿童中走来”的主张，这是课程童本化的标志性体现，也是满足幼儿多样化发展需求的精细化、人本化研究的开始。具体来说，童本化课程就是通过对幼儿的观察，整合幼儿发展的要素，结合教师专业特长与爱好，捕捉生成课程的契机，从而进行以儿童为本的课程开发与实践。随着教师课程能力倾向于以儿童为中心，对教师的专业发展提出了更高要求。这需要教师高度关注具体的幼儿教育情境，将幼儿的生活经验和生活领域中各种有意义的背景联系起来，致力于使学习过程成为幼儿个体有意义的探究行为。因此，我们尝试了多样化的记录方式，在观察记录的捕捉与意义生成中，使得教师对课程问题的敏感度得到提高，与幼儿对话得以实现。
多样化的记录方式让教师逐渐进入童本化课程开发与实践的状态，教师开始在活动中站到孩子身后，靠在孩子身边，以观察者的身份把自己看见的场景、现象、片段等用文字、照片等个性化的方式详细地记录下来，用来解读儿童的活动方式。教师还会根据幼儿的兴趣、需要，及时挖掘活动的素材，创设活动的情境，调整活动的策略，生成有价值的活动内容，为幼儿提供富有挑战性的探索平台。
在童本化课程的推动过程中，多样化的观察记录不仅帮助教师审视儿童的学习，而且观察记录的过程就是教师课程反思能力提升的过程。这有助于教师深度反思幼儿经验和兴趣，反思课程内容选择的合理性以及教学策略的有效性，反思活动环境的创设和材料的提供，从而提高教师反思课程结构的能力。
从课程的班本化实施到课程的多样化开发，再到课程的童本化推动，我们逐步让孩子在尊重、平等、互动的过程中获得了学习的体验、生命的成长。以课程为生长点，深刻地改变着教师的课程观、儿童观、教学观，有效地促进了教师的专业发展。
【参考文献】
[1] 霍力岩，孙冬梅等.幼儿园课程开发与教师专业发展：比较研究的视角[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2] 顾荣芳等.竹节的力量：关键事件与幼儿教师专业成长研究[M].南京：南京师范大学出版社，2011.
[3] 王一军.儿童文化课程：理论、实践与案例[M].南京：江苏教育出版社，2009.
[4] 张世义，顾荣芳.从问题关注的视角构建幼儿园教师专业发展的阶段[J].学前教育研究，2013，（4）.
[5] 程方生.论基于教师专业成长的幼儿园课程开发[J].教育导刊，2003，（8）.
（责任编辑罗嘉君）