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摘 要：在文言文教学中，引导学生利用已知通过质疑、探究，寻找规律去解疑析难，举一反三地学习新知，可取得事半功倍之效。这样既培养了学生质疑、辨析解难的能力，也使之养成了积极探究的习惯，提高了思维品质。
关键词：文言文教学；思维品质；能力培养
一、利用已知词义去探究
古人善于把词义相近、相对的词并列地组合成短语或句子。据此规律，我们就可用已知的词义去探究未知词义。如下列成语：扶老携幼、高瞻远瞩、足智多谋、严惩不贷、不卑不亢、若即若离。我们可利用“扶、瞻、足”去探究“携、瞩、多”，它们的意义分别是“搀着，视（望），充足”，从而得出“拉着，注视，数量大”的词义；利用已知“惩、卑、离”去探究“贷、亢、即”，它们的意义分别是“惩罚、自卑、离开”，从而得出“宽恕、高傲、凑近”的词义。
二、依据语法规律对词义进行探究
利用現代汉语的语法规律，我们也可探知古代汉语词的意义，尤其是词类活用和一词多义，屡试不爽。例如：
1.假舟楫者，非能水也，而绝江河。（荀子《劝学》）
2.送孟浩然之广陵。（李白《送孟浩然之广陵》）
3.项伯杀人，臣活之。（司马迁《鸿门宴》）
4.渔人甚异之。（陶渊明《桃花源记》）
例句1“水”的前面有能愿动词“能”，可知名词“水”被活用为动词，作“游水”讲；例句2中“之”被用作动词，作“到、往”讲；例句3代词“之”前的“活”是使动用法，意为“使……活”；例句4中的“异”为意动用法，意为“对此感到惊异”。
三、根据修辞特点对词义进行探究
古人善用各种修辞，既避免了词语的重复，又可使意思表达得生动、活泼。抓住这一特点，对我们引导学生在文言文阅读中的质疑、探究训练极有裨益。而对探究词义最有帮助的修辞方法，当推对仗、互文和排比，例如：
5.忠不必用兮，贤不必以。（屈原《涉江》）
6.悍吏之来吾乡，叫嚣乎东西，隳突乎南北。（柳宗元《捕蛇者说》）
7.南取汉中，西举巴蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡。（贾谊《过秦论》）
例句5是对仗的修辞方法，“用、以”都有“任用”之意；例句6是互文的修辞方法，“叫嚣”是“喧哗、吵闹”之意，而“隳突”是“毁坏、骚扰”之意，两句合起来则是“吵闹、骚扰”的意思；例句7是排比的修辞方法，句中的“取、举、割、收”是“取”的意思，分别有“夺取、攻取、割取、收取”之意。
四、根据词所处位置进行探究
根据词在句子里所处的位置，看它前后和哪些词结合，它们之间所构成的关系，充当了什么句子成分，进而来探究词的含义。例如：
8.苔痕上阶绿，草色入帘青。（周敦颐《爱莲说》）
9.燕雀、乌鹊，巢堂坛兮。（屈原《楚辞·涉江》）
10.岁征民间。（聊斋志异《促织》）
例句8中的“上”是方位名词，它在句子中处在动词的位置上，被活用为动词，意为“长上”之意；例句9中的“巢”名词活用作动词，意为“筑窝”之意；例句10中的“岁”是名词，处在动词“征”之前，活用作状语，表示“每年”之意。
五、介词结构后置作补语进行探究
11.青，取之于蓝，而青于蓝。（荀子《劝学》）
12.得双石于潭上。（苏轼《石钟山记》）
13.生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之。（韩愈《师说》）
在现代汉语里，介词结构常常放在动词前作状语，古代汉语里有则往往置后作补语。
例句11中的第一处“于”是介词，与蓝组成了介词结构作补语，意为“从蓝草中提取的”的意思。第二处的“于”也是介词，与后面的蓝组成了介词结构作补语，意为“比蓝草还蓝”的意思；例句12中“于”是介词，与后面的潭上组成了介词结构作补语，意为“在潭上”的意思；例句13中的中的第一处“乎”是介词，与吾组成了介词结构作补语，意为“在我前面”的意思。第二处的“乎”也是介词，与后面的吾组成了介词结构作补语，意为“比我……”的意思。
六、用最常见的表判断“者”或“也”进行探究
用“者”或“也”表判断，这是典型的文言判断形式。有用“……者，……也”的，其中“者”表停顿，“也”表判断；有单用“者”或“也”的；也有“者也”在句尾连用的。例如：
14.陈胜者，阳城人也。（司马迁《陈涉世家》）
15.夫战，勇气也。（左传·《曹判论战》）
16.莲，花之君子者也。（周敦颐《爱莲说》）
例句14中的“者……也”表判断，意为“……是……人”； 例句15中的“也”表判断，意为“……是……”；例句16中“者也”表示判断，意为“……是……”。
七、还可以利用文体分解，上下相通进行探究
利用文体知识对文章进行分解学习，达到上下相通，文和言融合的效果。以“赋体”文章为例。赋者，铺陈也。《秋声赋》文章铺陈了“秋状”“秋色”“秋容”“秋气”“秋意”等，作者情感“听秋声”而悚然、异哉，“绘秋声”“解释秋声”而悲，“悟秋声”叹人生等。
“赋”的文本特征常识被用来作为文言文学习的知识，辅助学生加深了对“赋”文的铺排渲染的认识，更重要的是这种利用赋的文本特征分解学习的体验，使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省了学习时间，提高了学习效率，尤为重要的是，还可以启发学生触类旁通，去思索其他文体文章学习的方法路径。
关键词：文言文教学；思维品质；能力培养
一、利用已知词义去探究
古人善于把词义相近、相对的词并列地组合成短语或句子。据此规律，我们就可用已知的词义去探究未知词义。如下列成语：扶老携幼、高瞻远瞩、足智多谋、严惩不贷、不卑不亢、若即若离。我们可利用“扶、瞻、足”去探究“携、瞩、多”，它们的意义分别是“搀着，视（望），充足”，从而得出“拉着，注视，数量大”的词义；利用已知“惩、卑、离”去探究“贷、亢、即”，它们的意义分别是“惩罚、自卑、离开”，从而得出“宽恕、高傲、凑近”的词义。
二、依据语法规律对词义进行探究
利用現代汉语的语法规律，我们也可探知古代汉语词的意义，尤其是词类活用和一词多义，屡试不爽。例如：
1.假舟楫者，非能水也，而绝江河。（荀子《劝学》）
2.送孟浩然之广陵。（李白《送孟浩然之广陵》）
3.项伯杀人，臣活之。（司马迁《鸿门宴》）
4.渔人甚异之。（陶渊明《桃花源记》）
例句1“水”的前面有能愿动词“能”，可知名词“水”被活用为动词，作“游水”讲；例句2中“之”被用作动词，作“到、往”讲；例句3代词“之”前的“活”是使动用法，意为“使……活”；例句4中的“异”为意动用法，意为“对此感到惊异”。
三、根据修辞特点对词义进行探究
古人善用各种修辞，既避免了词语的重复，又可使意思表达得生动、活泼。抓住这一特点，对我们引导学生在文言文阅读中的质疑、探究训练极有裨益。而对探究词义最有帮助的修辞方法，当推对仗、互文和排比，例如：
5.忠不必用兮，贤不必以。（屈原《涉江》）
6.悍吏之来吾乡，叫嚣乎东西，隳突乎南北。（柳宗元《捕蛇者说》）
7.南取汉中，西举巴蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡。（贾谊《过秦论》）
例句5是对仗的修辞方法，“用、以”都有“任用”之意；例句6是互文的修辞方法，“叫嚣”是“喧哗、吵闹”之意，而“隳突”是“毁坏、骚扰”之意，两句合起来则是“吵闹、骚扰”的意思；例句7是排比的修辞方法，句中的“取、举、割、收”是“取”的意思，分别有“夺取、攻取、割取、收取”之意。
四、根据词所处位置进行探究
根据词在句子里所处的位置，看它前后和哪些词结合，它们之间所构成的关系，充当了什么句子成分，进而来探究词的含义。例如：
8.苔痕上阶绿，草色入帘青。（周敦颐《爱莲说》）
9.燕雀、乌鹊，巢堂坛兮。（屈原《楚辞·涉江》）
10.岁征民间。（聊斋志异《促织》）
例句8中的“上”是方位名词，它在句子中处在动词的位置上，被活用为动词，意为“长上”之意；例句9中的“巢”名词活用作动词，意为“筑窝”之意；例句10中的“岁”是名词，处在动词“征”之前，活用作状语，表示“每年”之意。
五、介词结构后置作补语进行探究
11.青，取之于蓝，而青于蓝。（荀子《劝学》）
12.得双石于潭上。（苏轼《石钟山记》）
13.生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之。（韩愈《师说》）
在现代汉语里，介词结构常常放在动词前作状语，古代汉语里有则往往置后作补语。
例句11中的第一处“于”是介词，与蓝组成了介词结构作补语，意为“从蓝草中提取的”的意思。第二处的“于”也是介词，与后面的蓝组成了介词结构作补语，意为“比蓝草还蓝”的意思；例句12中“于”是介词，与后面的潭上组成了介词结构作补语，意为“在潭上”的意思；例句13中的中的第一处“乎”是介词，与吾组成了介词结构作补语，意为“在我前面”的意思。第二处的“乎”也是介词，与后面的吾组成了介词结构作补语，意为“比我……”的意思。
六、用最常见的表判断“者”或“也”进行探究
用“者”或“也”表判断，这是典型的文言判断形式。有用“……者，……也”的，其中“者”表停顿，“也”表判断；有单用“者”或“也”的；也有“者也”在句尾连用的。例如：
14.陈胜者，阳城人也。（司马迁《陈涉世家》）
15.夫战，勇气也。（左传·《曹判论战》）
16.莲，花之君子者也。（周敦颐《爱莲说》）
例句14中的“者……也”表判断，意为“……是……人”； 例句15中的“也”表判断，意为“……是……”；例句16中“者也”表示判断，意为“……是……”。
七、还可以利用文体分解，上下相通进行探究
利用文体知识对文章进行分解学习，达到上下相通，文和言融合的效果。以“赋体”文章为例。赋者，铺陈也。《秋声赋》文章铺陈了“秋状”“秋色”“秋容”“秋气”“秋意”等，作者情感“听秋声”而悚然、异哉，“绘秋声”“解释秋声”而悲，“悟秋声”叹人生等。
“赋”的文本特征常识被用来作为文言文学习的知识，辅助学生加深了对“赋”文的铺排渲染的认识，更重要的是这种利用赋的文本特征分解学习的体验，使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省了学习时间，提高了学习效率，尤为重要的是，还可以启发学生触类旁通，去思索其他文体文章学习的方法路径。