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摘 要：社会实践必须受方法论的指导和规范。以系统论方法关照大学教学改革，它应该是包括教学理念、教学方法和教学管理等诸多因素在内的系统化改革，各要素之间必须协同并进。但就目前我国的大学教学改革现状看，与教学方法改革较快的发展势头相比，教学管理改革却处于被忽视或相对滞后状态，这使得大学教学改革内部诸要素之间出现失衡或断裂，其进一步的结果，必将使教学改革的整体进程受阻，乃至于失败。
关键词：教学管理；改革；系统论
一、大学教学改革的现状与问题
二十一世纪的世界，已经进入科技发展日新月异的信息化时代。在知识更新日益加快，国际竞争日趋激烈的新环境下，人才的竞争势在必然。高等学校教育能否适应这一时代需求，培养出大批高素质创新型人才，是当代大学教育面临的新挑战。
所谓创新型人才，实际上是对传统知识型人才的更高要求。他们除了要具备渊博的知识、广阔的视野，强烈地进取意识和敢冒风险、锲而不舍的坚定意志以外，尤其需要具备敏锐的观察力和富有灵活性、前瞻性与独创性的创新思维。而这样的人才，在以往注重知识灌述，缺乏智能培养的陈旧、落后的传统教学模式下是无法生成的。对此，日本、美国等世界众多发达国家早在二十世纪八十年代就已率先开始了新一轮的大学教学改革。继之而后，这一问题同样提上了我国大学教育的议事日程。
大学教学改革，是包含教育理念、教学方法、教学管理等诸多因素在内的系统化教育改革。从实施层面或要素看，以教育理念的转变为先导，以教学方法的改革为主体，以教学管理的全面跟进为保障。其中诸要素在教学改革的整个体系中，既有各自不同的角色定位，又彼此紧密相联，不可分割。既不可有所先后的独立推进，也不可有所轻重的重点推行。
从目前我国的大学教改状况看，教学方法改革因为在教学改革中所处的核心位置，而作为先导和突破口，已经在全国范围内有组织地迅速推开，呈现出一片风生水起的蓬勃局面。但是，与此形成鲜明反照的是，对教育改革系统化问题的思考，或者说，对教学方法改革诸要素，特别是对教学方法改革提供基础和保障的教学管理改革，却相对被忽略乃至于忽视。事实上，教育改革的顺利推进必须建基于教育改革诸要素的协同并进。或者换句话说，教学方法改革的成功与否，既取决于先进的教学方法本身，更取决于与教学方法相关联的其它改革要素的配套推进程度。方法说到底是技术层面的问题，更根本的在于隐藏其后的诸多深层要素及其彼此间形成的网络式复杂结构关系。因为，一旦新的教学方法全面推开，牵一发动全身的效应便立刻呈现。此时，如果其它相应要素的改革不能如期跟上，教学方法的改革便不可避免地受到掣肘而举步维艰，乃至最终流产。对于这一点，西方吸取近代机械论教训而形成的系统论，可以给我们提供足够的理论启迪。
二、系统论的基本原则
系统论是在西方机械论基础之上兴起的一种新的宇宙观。
机械论也叫构成论，伴随文艺复兴以来近代科技的发展，在牛顿、霍布斯、霍尔巴赫、培根、洛克等由自然科学向哲学推衍的努力下形成并完善。机械论完全用“机械”的眼光看待世界，认为客观世界中的物质或“物质构成体”是在“一维时间”中遵循着“机械运动规律”和动量、能量“守恒定律”等定律发展变化，机械、孤立和静止地分析客观世界的一切事物，不承认“物质”或“物质构成体”的内部变化和相互之间多维、复杂、有机的相互联系。这一宇宙观指导下的方法论，是把事物按照机械原理分解成若干部分，抽象出最简单的因素，以得出的局部结论代替整体结论。这一方法，对于人们穷追微观世界提供了方法论指导，一度推进了近代科技的迅猛发展。因此，恩格斯曾就此给予极大地肯定：“真正的自然科学只是从十五世纪下半叶才开始的，从这时起它就获得了日益迅速地进展。把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程和事物分成一定的门类，对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”但这一方法论的致命弱点在于，把世界万物的关系看作简单的机械式构成，割断了现实世界各种事物和过程之间的普遍联系和相互作用，从而违背了客观事物的整体性和事物内部及其彼此之间自然而复杂的有机存在，这样一个基本的宇宙法则。由此，建立在近代机械论宇宙观基础上的近代科技在一方面给人类带来所谓“科学福音”的同时，也给人类带来了足以扼杀一切文明的“科技灾难”。二十世纪人类面临的严重的环境危机，便是这一灾难的典型体现。所以，恩格斯接下来对此提出了批判：“但是，这种做法也给我们留下了一种习惯：把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看做运动的东西，而是看做静止的东西；不是看做本质上变化着的东西，而是看做永恒不变的东西；不是看做活的东西，而是看做死的东西。这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移到哲学中以后，就成了最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式。”“形而上学的思维方式，虽然在相当广泛的、各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的，可是它每一次都迟早要达到一个界限，一超过这个界限，它就要变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入不可解决的矛盾，因为它看到一个一个的事物，忘了它们互相间的联系；看到它们的存在，忘了它们的产生和消失；看到它们的静止，忘了它们的运动；因为它们只见树木，不见森林。”[1]
人类在教训面前的反省催生了系统论。系统论自二十世纪三十年代被美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立后，引起人们的广泛关注，并伴随着科学实践的进程不断完善。迄今，人们已从各种不同的角度，对它下了不下几十种定义，最通常的定义为：自然界是由若干要素以一定结构形式联结构成的，具有某种功能的有机整体。
系统论的核心理念是整体性和联系性。如贝塔朗菲所强调的：任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。贝塔朗菲用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体功能，否定各要素功能的简单叠加即是系统整体功能的机械论观点。同时认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于特定的位置，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。 系统论虽然暗合于东西方古老的“天人合一”的宇宙观，但它却是以近、现代科学发展的成果为基础，从而超越了古代宇宙理论的原始性、模糊性和非科学性，成为一种科学、严谨的宇宙理论。将这一宇宙观应用于实践，便形成了系统论方法。这一方法要求人们对世界事物的考察从整体的、系统的观点出发，全面地分析系统内部诸要素之间，要素与系统之间，及系统与外部环境之间的内在有机关联，以便把握事物的规律性。
系统论方法突破和纠正了机械论的局限和错误，终于迷途知返，在更高层次上还原了世界存在的本质。它的出现，是人类思维方式自近代工业革命以来的又一次重大突破。它连同控制论、信息论等其他现代新型科学一起，为人类现代科学实践开拓了新途径，促进了现代科学的蓬勃发展，也成为我们广泛地解决自然和社会问题正确而有效的方法论钥匙。
三、系统论与大学教学管理改革
系统论最重要和基本的原则是整体性和联系性。它在宇宙存在中的普遍性，要求人们在研究和对待任何问题时，都要牢固树立全局观念，始终把研究对象看作一个有机整体。同时，充分注意系统内部各要素之间，各要素与系统整体之间及系统与外部环境（或系统与系统）之间的相互联系与彼此制约，以求得最优化结果。以系统论的视角考察和衡量大学教学改革，无疑，教学改革也是一个系统化工程，在改革内容和环节上既体现在教学方法的改革，也体现在教学管理的改革。而教学管理改革自身，也是一个系统化工程，内在的包含了管理理念的转变、管理制度的创新、管理措施的推进等既有不同的角色定位，又彼此互相联系、密不可分的诸多要素。
（一）管理观念的转变
观念是方法的先导，教育观念的转变当然地是教学方法改革的先决条件。教学管理改革首先必须是管理观念的转变。
观念的转变一方面来源于对全球经济和政治新形势及教育变革趋势准确及时的把握，另一方面来自于对教学管理的体系化认识。信息化时代的当今世界，技术进步日新月异，国际政治、经济、文化实力的竞争日益激烈，而国家实力的竞争说到底还是人才的竞争。大学是培养人才的核心基地，从这一点看，人才的竞争事实上也就是高等教育实力的竞争。这里的“实力”，既涵盖了办学场所、实验设备、图书资料等“硬件”要素，更包含了教学理念、教学方法、教学管理等“软件”要素。对此，一般的认识规律往往由表及里，硬件的东西比较重视，而软件的东西相对忽略，用《庄子·人间世》的话说，就是：“人皆知有用之用，而莫知无用之用”[2]，“有”之为用，人莫不知，“无”之为用，易忽而不察。所以，认清形势，理顺思路，改变观念，是教育改革的重要也是首要环节。观念变革围绕的核心和方向，是技术进步飞速发展的新形势下，对创新型人才的需求。而创新型人才的培养必须改变以往以知识传授为本位的教与学的目的价值观。而教学实践过程的关联性，决定了教育观念变革的承载者，既包括教育过程的显形实施者——教师，也包括教育过程的隐形实施者——管理人员和服务人员。教学改革参与者的多维性，决定了教学观念变革者的多维性，观念的转变不仅天然地内含了前者，也天然地内含了后者。
相对于教师教育观念的转变，管理者观念的转变尤为重要，因为他们是教师教学方法改革的组织者、规范者和保障者。因此，通过教育、培训等实践环节，自上而上地促使管理者观念的转变，改进管理思想，端正管理态度，树立以教学改革为中心，以教育发展为目的，以管理手段和管理方法改进为目标的现代教学管理理念，不仅事关教学管理的顺利推行，也关系到教学方法改革和整个教学改革的顺利推行。所谓管理观念的转变，其核心是围绕教学方法实践的变革，而在教学管理方面采取相应的管理观念和新认识。这其中，对教师教学过程评价的灵活性把握尤为重要，因为“教无定法”，教学方法改革对于每一位教师及其所授课程而言，都是一种崭新的尝试，其效果充满了未知，这就特别需要教学管理评价的包容性，允许暂时的失败和再尝试。
（二）管理制度的创新
什么是制度？制度就是规程，是对一个社会组织或团体的行为进行约束的规范和标准。是人们在一定的阶段和条件下必须共同遵守的规章、条件、规则、办法的总称。没有制度的规范，行为就会失去原则和方向，这就是俗语所说的“没有规矩，不成方圆”。从纵向社会历史发展的角度看，制度建设是一个动态过程，它是随着形势和要求的变化而变化的，由此而产生了制度创新。作为大学教学管理制度，在制订层面上既包括国家相关教育管理政策，也包括学样各自制订的管理规章，当然后者是在前者的基础上，并依从于前者，因而二者是大与小的统一关系，前者是后者的指导，后者是前者的具体体现。
大学教学管理制度的改革是大学教学改革的制度化引导和保障，是教学管理改革中紧随观念变革的重要的实践性改革要素。其具体内容是围绕教学改革而进行的，主要包括教师评价和考核制度、教学评价和考核制度等诸多教学管理制度方面的改革，层次繁富、内容众多，且其彼此在运作过程中也呈现强烈的体系化特征，是事关教学管理乃至整个教学改革成败的关键环节，必须予以足够重视。
比如，就教师评价与考核制度而言，灌输式教学方法，重点考察的是教师传授给学生的知识量，而探究式教学方法下，教师评价和考核的重点在于对教师教学的系统性和组织能力的考核。而这些内容，与课时量及科研成果数量等定量考核内容相比，均属于在实践层面不便操作的定性考核。更重要的问题还在于，教师考核办法事关教师切身利益，是教师教学方法改革重要的内在驱动力，在很大程度上决定着教师的改革热情。因此，如何及时制订出与教学方法改革相契合的科学合理的教师考核制度，是教学改革是否能顺利施行于教学实践的重要一环。
（三）管理措施的推进
在教学管理改革中，如果说制度变革具有理论性和引导性作用，那么，管理措施则具有实践性和保障性作用。相对于前者，后者更加艰巨、繁琐，也更具复杂性。
管理措施的制订和推行需要重点关注主体和客体二个方面。所谓主体，主要指措施的制订者和执行者；所谓客体，主要指管理措施所指向的部门或机构等软件和教学场所、设备、材料等硬件要素。就前者而言，因为它直接面对的是观念、认识、境界、水平和岗位特点各自不同的各类教与学者、管理者和服务者。因此，在措施的内容上，既需要理论上的正确性、纲领性，更需要实践上的明确性和可操作性；在措施的执行规程上，既需要刚性、规范性和科学性，也需要柔性、灵活性和人文性。就后者而言，因为它与背后教学体制和教学条件直接相关，因此措施的制订和执行，既要考虑到它的紧迫性和重要性，更要考虑到它的艰难性和长期性。比如，教学改革需要与之相应的组织或机构的设立，其背后关涉到敏感的人事调整。再比如，探究式教学方法的实行需要大量教学实验设备和教学辅助参考材料的储备，而这背后牵扯到学校的教学条件和教学资金。如果相关系列调整不到位，便会直接导致探究式教学方法限于设备和材料资源的不足而流产。
总之，所谓教学改革，是内含了教学理念、教学方法和教学管理等诸多因素在内的系统化改革。系统论已经为教学改革规定了清晰的方法论路径，教学改革只有遵循这一路径才能走向成功，这是毫无疑问的。当教学方法的改革已经足以引起人们关注乃至已经在实践中向纵深度和广阔度推行的时候，与之一体化的教学管理改革问题便应适时地提上议事日程，并在实践中迅速跟进。否则，教学改革就会因为违背了系统论的规定而遭遇失败。
参考文献：
[1]恩格斯.反杜林论[A].马克思恩格斯选集[C].（第3卷），北京：人民出版社,1972:60-61.
[2]王先谦.庄子集解[A].诸子集成[C]（第3册），上海：上海书店出版社,1986:30.
关键词：教学管理；改革；系统论
一、大学教学改革的现状与问题
二十一世纪的世界，已经进入科技发展日新月异的信息化时代。在知识更新日益加快，国际竞争日趋激烈的新环境下，人才的竞争势在必然。高等学校教育能否适应这一时代需求，培养出大批高素质创新型人才，是当代大学教育面临的新挑战。
所谓创新型人才，实际上是对传统知识型人才的更高要求。他们除了要具备渊博的知识、广阔的视野，强烈地进取意识和敢冒风险、锲而不舍的坚定意志以外，尤其需要具备敏锐的观察力和富有灵活性、前瞻性与独创性的创新思维。而这样的人才，在以往注重知识灌述，缺乏智能培养的陈旧、落后的传统教学模式下是无法生成的。对此，日本、美国等世界众多发达国家早在二十世纪八十年代就已率先开始了新一轮的大学教学改革。继之而后，这一问题同样提上了我国大学教育的议事日程。
大学教学改革，是包含教育理念、教学方法、教学管理等诸多因素在内的系统化教育改革。从实施层面或要素看，以教育理念的转变为先导，以教学方法的改革为主体，以教学管理的全面跟进为保障。其中诸要素在教学改革的整个体系中，既有各自不同的角色定位，又彼此紧密相联，不可分割。既不可有所先后的独立推进，也不可有所轻重的重点推行。
从目前我国的大学教改状况看，教学方法改革因为在教学改革中所处的核心位置，而作为先导和突破口，已经在全国范围内有组织地迅速推开，呈现出一片风生水起的蓬勃局面。但是，与此形成鲜明反照的是，对教育改革系统化问题的思考，或者说，对教学方法改革诸要素，特别是对教学方法改革提供基础和保障的教学管理改革，却相对被忽略乃至于忽视。事实上，教育改革的顺利推进必须建基于教育改革诸要素的协同并进。或者换句话说，教学方法改革的成功与否，既取决于先进的教学方法本身，更取决于与教学方法相关联的其它改革要素的配套推进程度。方法说到底是技术层面的问题，更根本的在于隐藏其后的诸多深层要素及其彼此间形成的网络式复杂结构关系。因为，一旦新的教学方法全面推开，牵一发动全身的效应便立刻呈现。此时，如果其它相应要素的改革不能如期跟上，教学方法的改革便不可避免地受到掣肘而举步维艰，乃至最终流产。对于这一点，西方吸取近代机械论教训而形成的系统论，可以给我们提供足够的理论启迪。
二、系统论的基本原则
系统论是在西方机械论基础之上兴起的一种新的宇宙观。
机械论也叫构成论，伴随文艺复兴以来近代科技的发展，在牛顿、霍布斯、霍尔巴赫、培根、洛克等由自然科学向哲学推衍的努力下形成并完善。机械论完全用“机械”的眼光看待世界，认为客观世界中的物质或“物质构成体”是在“一维时间”中遵循着“机械运动规律”和动量、能量“守恒定律”等定律发展变化，机械、孤立和静止地分析客观世界的一切事物，不承认“物质”或“物质构成体”的内部变化和相互之间多维、复杂、有机的相互联系。这一宇宙观指导下的方法论，是把事物按照机械原理分解成若干部分，抽象出最简单的因素，以得出的局部结论代替整体结论。这一方法，对于人们穷追微观世界提供了方法论指导，一度推进了近代科技的迅猛发展。因此，恩格斯曾就此给予极大地肯定：“真正的自然科学只是从十五世纪下半叶才开始的，从这时起它就获得了日益迅速地进展。把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程和事物分成一定的门类，对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”但这一方法论的致命弱点在于，把世界万物的关系看作简单的机械式构成，割断了现实世界各种事物和过程之间的普遍联系和相互作用，从而违背了客观事物的整体性和事物内部及其彼此之间自然而复杂的有机存在，这样一个基本的宇宙法则。由此，建立在近代机械论宇宙观基础上的近代科技在一方面给人类带来所谓“科学福音”的同时，也给人类带来了足以扼杀一切文明的“科技灾难”。二十世纪人类面临的严重的环境危机，便是这一灾难的典型体现。所以，恩格斯接下来对此提出了批判：“但是，这种做法也给我们留下了一种习惯：把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看做运动的东西，而是看做静止的东西；不是看做本质上变化着的东西，而是看做永恒不变的东西；不是看做活的东西，而是看做死的东西。这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移到哲学中以后，就成了最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式。”“形而上学的思维方式，虽然在相当广泛的、各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的，可是它每一次都迟早要达到一个界限，一超过这个界限，它就要变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入不可解决的矛盾，因为它看到一个一个的事物，忘了它们互相间的联系；看到它们的存在，忘了它们的产生和消失；看到它们的静止，忘了它们的运动；因为它们只见树木，不见森林。”[1]
人类在教训面前的反省催生了系统论。系统论自二十世纪三十年代被美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立后，引起人们的广泛关注，并伴随着科学实践的进程不断完善。迄今，人们已从各种不同的角度，对它下了不下几十种定义，最通常的定义为：自然界是由若干要素以一定结构形式联结构成的，具有某种功能的有机整体。
系统论的核心理念是整体性和联系性。如贝塔朗菲所强调的：任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。贝塔朗菲用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体功能，否定各要素功能的简单叠加即是系统整体功能的机械论观点。同时认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于特定的位置，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。 系统论虽然暗合于东西方古老的“天人合一”的宇宙观，但它却是以近、现代科学发展的成果为基础，从而超越了古代宇宙理论的原始性、模糊性和非科学性，成为一种科学、严谨的宇宙理论。将这一宇宙观应用于实践，便形成了系统论方法。这一方法要求人们对世界事物的考察从整体的、系统的观点出发，全面地分析系统内部诸要素之间，要素与系统之间，及系统与外部环境之间的内在有机关联，以便把握事物的规律性。
系统论方法突破和纠正了机械论的局限和错误，终于迷途知返，在更高层次上还原了世界存在的本质。它的出现，是人类思维方式自近代工业革命以来的又一次重大突破。它连同控制论、信息论等其他现代新型科学一起，为人类现代科学实践开拓了新途径，促进了现代科学的蓬勃发展，也成为我们广泛地解决自然和社会问题正确而有效的方法论钥匙。
三、系统论与大学教学管理改革
系统论最重要和基本的原则是整体性和联系性。它在宇宙存在中的普遍性，要求人们在研究和对待任何问题时，都要牢固树立全局观念，始终把研究对象看作一个有机整体。同时，充分注意系统内部各要素之间，各要素与系统整体之间及系统与外部环境（或系统与系统）之间的相互联系与彼此制约，以求得最优化结果。以系统论的视角考察和衡量大学教学改革，无疑，教学改革也是一个系统化工程，在改革内容和环节上既体现在教学方法的改革，也体现在教学管理的改革。而教学管理改革自身，也是一个系统化工程，内在的包含了管理理念的转变、管理制度的创新、管理措施的推进等既有不同的角色定位，又彼此互相联系、密不可分的诸多要素。
（一）管理观念的转变
观念是方法的先导，教育观念的转变当然地是教学方法改革的先决条件。教学管理改革首先必须是管理观念的转变。
观念的转变一方面来源于对全球经济和政治新形势及教育变革趋势准确及时的把握，另一方面来自于对教学管理的体系化认识。信息化时代的当今世界，技术进步日新月异，国际政治、经济、文化实力的竞争日益激烈，而国家实力的竞争说到底还是人才的竞争。大学是培养人才的核心基地，从这一点看，人才的竞争事实上也就是高等教育实力的竞争。这里的“实力”，既涵盖了办学场所、实验设备、图书资料等“硬件”要素，更包含了教学理念、教学方法、教学管理等“软件”要素。对此，一般的认识规律往往由表及里，硬件的东西比较重视，而软件的东西相对忽略，用《庄子·人间世》的话说，就是：“人皆知有用之用，而莫知无用之用”[2]，“有”之为用，人莫不知，“无”之为用，易忽而不察。所以，认清形势，理顺思路，改变观念，是教育改革的重要也是首要环节。观念变革围绕的核心和方向，是技术进步飞速发展的新形势下，对创新型人才的需求。而创新型人才的培养必须改变以往以知识传授为本位的教与学的目的价值观。而教学实践过程的关联性，决定了教育观念变革的承载者，既包括教育过程的显形实施者——教师，也包括教育过程的隐形实施者——管理人员和服务人员。教学改革参与者的多维性，决定了教学观念变革者的多维性，观念的转变不仅天然地内含了前者，也天然地内含了后者。
相对于教师教育观念的转变，管理者观念的转变尤为重要，因为他们是教师教学方法改革的组织者、规范者和保障者。因此，通过教育、培训等实践环节，自上而上地促使管理者观念的转变，改进管理思想，端正管理态度，树立以教学改革为中心，以教育发展为目的，以管理手段和管理方法改进为目标的现代教学管理理念，不仅事关教学管理的顺利推行，也关系到教学方法改革和整个教学改革的顺利推行。所谓管理观念的转变，其核心是围绕教学方法实践的变革，而在教学管理方面采取相应的管理观念和新认识。这其中，对教师教学过程评价的灵活性把握尤为重要，因为“教无定法”，教学方法改革对于每一位教师及其所授课程而言，都是一种崭新的尝试，其效果充满了未知，这就特别需要教学管理评价的包容性，允许暂时的失败和再尝试。
（二）管理制度的创新
什么是制度？制度就是规程，是对一个社会组织或团体的行为进行约束的规范和标准。是人们在一定的阶段和条件下必须共同遵守的规章、条件、规则、办法的总称。没有制度的规范，行为就会失去原则和方向，这就是俗语所说的“没有规矩，不成方圆”。从纵向社会历史发展的角度看，制度建设是一个动态过程，它是随着形势和要求的变化而变化的，由此而产生了制度创新。作为大学教学管理制度，在制订层面上既包括国家相关教育管理政策，也包括学样各自制订的管理规章，当然后者是在前者的基础上，并依从于前者，因而二者是大与小的统一关系，前者是后者的指导，后者是前者的具体体现。
大学教学管理制度的改革是大学教学改革的制度化引导和保障，是教学管理改革中紧随观念变革的重要的实践性改革要素。其具体内容是围绕教学改革而进行的，主要包括教师评价和考核制度、教学评价和考核制度等诸多教学管理制度方面的改革，层次繁富、内容众多，且其彼此在运作过程中也呈现强烈的体系化特征，是事关教学管理乃至整个教学改革成败的关键环节，必须予以足够重视。
比如，就教师评价与考核制度而言，灌输式教学方法，重点考察的是教师传授给学生的知识量，而探究式教学方法下，教师评价和考核的重点在于对教师教学的系统性和组织能力的考核。而这些内容，与课时量及科研成果数量等定量考核内容相比，均属于在实践层面不便操作的定性考核。更重要的问题还在于，教师考核办法事关教师切身利益，是教师教学方法改革重要的内在驱动力，在很大程度上决定着教师的改革热情。因此，如何及时制订出与教学方法改革相契合的科学合理的教师考核制度，是教学改革是否能顺利施行于教学实践的重要一环。
（三）管理措施的推进
在教学管理改革中，如果说制度变革具有理论性和引导性作用，那么，管理措施则具有实践性和保障性作用。相对于前者，后者更加艰巨、繁琐，也更具复杂性。
管理措施的制订和推行需要重点关注主体和客体二个方面。所谓主体，主要指措施的制订者和执行者；所谓客体，主要指管理措施所指向的部门或机构等软件和教学场所、设备、材料等硬件要素。就前者而言，因为它直接面对的是观念、认识、境界、水平和岗位特点各自不同的各类教与学者、管理者和服务者。因此，在措施的内容上，既需要理论上的正确性、纲领性，更需要实践上的明确性和可操作性；在措施的执行规程上，既需要刚性、规范性和科学性，也需要柔性、灵活性和人文性。就后者而言，因为它与背后教学体制和教学条件直接相关，因此措施的制订和执行，既要考虑到它的紧迫性和重要性，更要考虑到它的艰难性和长期性。比如，教学改革需要与之相应的组织或机构的设立，其背后关涉到敏感的人事调整。再比如，探究式教学方法的实行需要大量教学实验设备和教学辅助参考材料的储备，而这背后牵扯到学校的教学条件和教学资金。如果相关系列调整不到位，便会直接导致探究式教学方法限于设备和材料资源的不足而流产。
总之，所谓教学改革，是内含了教学理念、教学方法和教学管理等诸多因素在内的系统化改革。系统论已经为教学改革规定了清晰的方法论路径，教学改革只有遵循这一路径才能走向成功，这是毫无疑问的。当教学方法的改革已经足以引起人们关注乃至已经在实践中向纵深度和广阔度推行的时候，与之一体化的教学管理改革问题便应适时地提上议事日程，并在实践中迅速跟进。否则，教学改革就会因为违背了系统论的规定而遭遇失败。
参考文献：
[1]恩格斯.反杜林论[A].马克思恩格斯选集[C].（第3卷），北京：人民出版社,1972:60-61.
[2]王先谦.庄子集解[A].诸子集成[C]（第3册），上海：上海书店出版社,1986:30.