几年的教学生涯让笔者深深感觉到学生课堂思考的必要性和重要性。只有思考才能让学生拓展思维，具备一定的语文素养。因此在进行语文教学时，根据文章不同体裁和题材，教师相机应用问题探究法，充分调动学生的思考积极性，肯定他们的思考成果，让学生成为课堂思考和文本解读的主体。
　　在此仅以《我与地坛》为例，展示笔者日常教学中的问题探究法的具体操作运用。
　　《我与地坛》是一篇很优秀的“生命体验”散文。高一学生对散文阅读缺乏兴趣，就目前的阅历来说，还不足以对生命作出很好的解读。在阅读本文之前对作者史铁生的长篇散文几乎茫然无知，即使是有所预习的学生，一般也都缺乏整体阅读的意识。因此教师从题目入手探究文章，先整体把握文意，在初步阅读后进一步探究文字背后的生命体验，再引导学生联系自己的生活实际，感恩父母。
　　鉴于第一课时，学生对文本并不熟悉，所以从题目入手探究“我是什么样的人”“地坛是怎样的地方”等问题，激发学生的阅读兴趣，并提示学生带着问题在读的过程中勾画关键词句，整理概括出自己的见解。教师进一步引导学生结合简介根据文本把握作者心路历程，分析作者与地坛的关系。四人小组再次讨论后修改板书，解决问题。当学生看到自己的思考成果被老师和同学认可采纳，能够代替教师为同学们呈现文本解读时，发现了自己思考的价值，增加了自信，打消了先前的不自信和唯师为尊的思想，从而激发其内在的学习兴趣和积极性，全身心投入到文本学习中去。
　　初步阅读后，进一步探究“‘我’在地坛思考了什么问题？”“地坛是如何帮助作者走出困境的？从课文的景物描写中体会地坛对作者的影响”等问题。基于第一部分思考成果的肯定，学生在进一步研习的过程中讨论更热烈，方向更明确，各抒己见，平日懒于思考的学生也参与进来，感受到思考的乐趣。虽然有的思考还不完善，较粗浅，但就学生目前的阅历来讲，这已经是难能可贵了。在讨论过程中出现一个共性问题，学生不理解第三段中关于描写地坛的这段文字：“四百年里，它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛的自在坦荡。”在文中有什么作用？这时，教师最容易越俎代庖。笔者在这里采取重点字词理解分析法，并不急于仔细讲解给出答案，而是让学生在“剥蚀”“浮夸”“淡褪”“炫耀”“坍圮”“散落”这几个词下加点，小组讨论含义。有了字词的指引，他们很快找到了理解方向，得出了较好的思考成果，对于景物描写的作用更明确，对第五段和第七段的景物描写也有了自己的理解，明白了“一切景语皆情语”的含义。
　　文章的第二部分是写母亲的，这最容易让学生有感触，理解难度不大。可以通过探究“为什么作者要说‘这样的母亲，注定是活得最苦的母亲’？”“为什么‘多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印’？”来考察学生的理解程度和概括能力。然后教师进一步引导，问“日常生活中，你们和父母的关系融洽吗？当父母不理解你的时候，你是怎么做的呢？”，让学生通过回顾自己与父母相处的点点滴滴，用心感受生活中父母对自己的关爱，反思反省日常生活中自己对父母的不敬行为，学会理解和体谅父母，学会回报和感恩。进而深切感受文本中作者“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”的遗憾和悔恨，让学生珍视与父母的相处，感受家人在一起幸福。最后，在学生情感被充分调动的基础上，让他们结合解读文本的感受，写一篇有关感恩父母的文章，以此结束全文。
　　以上就是笔者以《我与地坛》为例展示的问题探究法的具体操作运用。
　　教师在教学过程中可以合理安排教学进度，不以全面完成教学任务为准，尝试分层次教学，给不同水平的学生以不同的思考引导，让他们能在阅读文本的过程中有所思考，有所收获。只要学生在课堂上有自己的思考体验和收获，日积月累必然会在原有基础上有不同提高。语文是慢工出细活的，来不得半点急躁和粗暴，要想让学生真正提高，必须耐得住性子给学生留下充足的思考时间，让学生成为课堂思考的主体。