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摘 要：由班杜拉的自我效能感发展而来的教师教学效能感，在教学中有其显著的功效。教师的人格因素也必然影响着教学效果。教学效能感与人格因素这两者之间又存在着必然的联系。
关键词：自我效能感； 教学效能感； 人格因素
有效的教学活动，受两方面的因素的影响。一方面是客观因素，例如，教学环境、教学目标、教学设计、教学方法等。另一方面是在教学过程中起作用的主观因素，包括学生的特点，例如智力、学习策略等；教师的特点，例如教师的人格特征、教师对学生的态度、教师的教学效能感等等。已有的研究表明，有关教学的客观因素和教师及学生两方面的主观因素，都在教学中起着重要的作用。教师通过教学设计，将课程转化成学生的活动、作业和任务，因此，教师的教学设计，在很大程度上决定了学生将要学什么和怎么学。在教学设计中，教师必须根据学生的特点，确定学生所能接受的方式，而在这个过程中，不同的教师会有不同的判断，会采取不同的态度和方式，从而影响到教学的效果。因此，教师自身在教学活动中起着相当关键的作用。教师的教学效能感以及教师的人格特征在教学过程中都发挥着重要作用。
一、 班杜拉的自我效能感
教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能感概念。
自我效能感，是由美国的著名心理学家班杜拉最先提出来的。它指的是人们在某种特定情境下，对自己是否能够成功地完成某一行为的主观判断。班杜拉认为，人们的行为由两种因素决定：先行因素和结果因素。
结果因素是指人们做出某种行为后所得到的结果，也就是我们通常所讲的强化。例如：孩子主动打扫了房间后，家长给了他一个苹果，这个苹果就是孩子打扫房间这个行为的结果因素。苹果强化了打扫房间的行为，使得孩子对打扫房间这一行为所导致的特定结果（强化——苹果）产生了推测和期望，从而使孩子做出该行为的概率增加。良好的、受欢迎的结果因素会增加行为发生的概率；相反，消极的，不受欢迎的结果因素会减少人们做出该行为的概率。先行因素从某种意义上说就是人们的自我效能感，它指的是人们对自己是否具有完成某种行为的能力的推测和判断。它意味着人们是否确信自己能够成功地完成导致某一结果的行为。如果人们确定自己能够完成某种行为，才有可能选择进行该行为；反之，人们如果确定自己不能完成某种行为，则不会去从事这种行为。例如，儿童上课时，他知道他能听懂老师所讲的话，并能获得他希望的成绩，他就有可能认真地听讲；相反，若他觉得自己不能听懂教师所讲的话，他就有可有不再听课了。
班杜拉等人通过大量实验研究发现，在一定条件下自我效能感能够发生变化，而自我效能感的变化会引起行为的改变。自我效能感的变化表现在三个维度上：第一，不同效能感导致人们选择不同难度的任务；第二，不同效能感使得人们在面对困难任务时的坚持性不同；第三，不同人判断自己有效能的领域广泛性不同。也就是说，当人们确信自己有能力进行某一行为活动时，他就会产生较高的自我效能感，并进行该行为，即便遇到困难和和阻力，由于人他的效能感高，也会继续努力，克服困难，最终达到目标。而当人们怀疑自己从事某一行为的能力时，他就会产生较低的自我效能感，通常会选择逃避进行该行为，以避免可能的失败后果对于自我价值、自尊和自信的削弱和否定。由此可见，有较高的自我效能感的人通常敢于采取行动，克服困难，完成活动并达到目标。而这种良好的结果，又加强了他的自我效能感，形成一种良性的循环。而较低自我效能感的人，由于觉得自己没有能力从事某种行为，也就不愿意采取行动，不去做也就做不成，做不成就更不想做，如此这般，形成了一个恶性循环。
可见，自我效能感在人们行为和自我调节中都起着重要作用。正因如此，研究者对自我效能感在各领域的作用和影响越来越重视。
班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同领域中的自我效能感也不同。所以班杜拉认为不存在一般的自我效能感，只存在与特定领域相联系的自我效能感。效能感在教育领域中的研究主要集中于学生学习自我效能感和教师教学效能感，及其对学习成绩和教学水平的影响方面。研究表明，学生的自我效能感与学生的学习成绩具有重要的关系。而越来越多的学者逐渐注意到教师的效能感对教师教学水平及学生学习成绩有着重要的影响。教师的教学效能感越来越成为教育心理学所关注的问题。
二、 教师的教学自我效能感及其研究现状
上文已经提到教师教学效能感的概念及其理论来源即班杜拉的自我效能感理论。事实上，教学效能感就是自我效能感在教育领域中的应用。教师是学生学习行为的组织者、领导者。研究表明，效能感高的教师能创设积极热情的、互相支持、互相理解的师生关系，建设民主活跃的、热烈的课堂气氛，按照课程发展的具体情况灵活地调整教学情境，指导学生进行有效的学习；效能感低的教师对待学生态度冷漠，不愿与学生进行交往，不愿采用新的教学方法，教学方法古板、单调，没有控制和管理教学情境的随机应变能力。
可以将教学效能感分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是教师对于教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。换句话说就是教师对教育能否改变学生，改变多少的一种看法。对教育持乐观态度的教师，通常其一般教学效能感较高，他们认为教育可以改变学生行为，也可以改变学生成绩；而一般教学效能感较低的教师则通常对教育表失望和悲观，他们认为教育无用，对学生无计可施。可以说，一般教学效能感的两上极端对于教师本人都不是很好。若一般教学效能感过高，则教师持有教师万能论的观点，认为教育无所不能，但在实际教学中必然存在着教育无法解决的问题，这与教师的观点相矛盾，使得教师容易受到挫折，自信心受到伤害。而一般教学效能感过低，教师持有教育无用论的观点，必然导致教师不愿投入精力于教学中。 个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。也就是教师对自己是否具有改变学生的能力的主观判断。个人教学效能感高说明教师在改变学生方面充满信心，会主动采取措施进行对学生的教育；而个人教学效能感低的教师认为自己无法改变学生，产生“无力感”，通常采取被动的、消极的方法来处理和解决问题。
最早研究教师教学效能感的是Armor和Berman，他们在“教师效能感评估研究”中发现，教师的教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。到目前为止，国外许多研究已经表明：教师教学效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个主要原因。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断和他们的教学效果之间密切相关。我国目前也已经有很多研究者从不同方面和角度研究了教学效能感。
三、 教师的人格因素及其研究现状
人格是指由人对现实的态度和他的行为方式所表现出来的个性心理特征，是一个人的相对持久的反应倾向。卡特尔认为特性是人格的因素。他用因素分析的方法把特性区分为表面特性（surfacetraits）和根源特性（source traits）。表面特性是有一些互相联系的特性形成的，它表现了若干因素的重叠影响，它不稳定也不持久，对了解人格意义不大。根源特性是一些单一的因素，是人格的基本成分。经过多年研究，卡特尔提出了16种人格因素，并编制了16种人格因素测验（16PF）。卡特尔测量了不同职业者的人格特点，如飞行员、作家等，发现不同职业的16种人格特性的相互关系是不同的。可见，不同职业的人具有不同的人格特性。
教师是人类灵魂的工程师，研究教师的人格特性就更有实际意义。我国对教师人格因素的研究到目前为止还不是很多。虽然有很多经验性的研究，如对教师素质的研究等，通常并没有得到对教师人格特性的本质的结论。曾经有人对青岛市幼儿教师的人格特征进行了研究，使用16PF对幼儿教师施测，发现幼儿教师与一般女性在某些人格特征上确实存在差异。幼儿教师在乐群性（A）、兴奋性（F）、敢为性（H）、敏感性（I）、幻想性（M）方面得分偏高，而在恃强性（E）、紧张性（Q4）上的得分偏低。可见，幼儿教师确定有其自己独特的职业特点。小学教师的人格特征的研究目前还没有得出一个本质的结论，没有一个可靠的结论来描述小学教师的人格特征，以及其人格特征对教学效果的影响。已有研究表明，教师课堂教学能力对提高学生思维能力的发展起着重要的促进作用，其中包括对来自学生反馈信息的敏感性，对学生行为的调控能力等，这都与人格特征有着重要的联系。小学教师的人格特征必然会对学生产生影响。因此，对小学教师进行这方面的研究和探讨是很多有意义的。
四、小学教师的人格特点
北京师范大学学士王齐在撰写其毕业论文时，曾把来自北京市三所不同小学的96名任科教师作为研究对象，以“卡特尔14种人格因素测验”为研究工具，研究了小学教师的人格因素与一般人的差异。
14种人格因素分别是：A因素（乐群性）、B因素（聪慧性）、C因素（稳定性）、E因素（恃强性）、F因素（兴奋性）、G因素（有恒性）、H因素（敢为性）、I因素（敏感性）、L因素（怀疑性）、M因素（幻想性）、Q1因素（实验性）、Q2因素（独立性）、Q3因素（自律性）、Q4因素（紧张性）。
从研究结果中得到小学教师的人格因素在A因素、B因素、C因素、E因素、G因素、I因素、L因素、Q1因素、Q2因素、Q3因素、Q4因素上与一般人的得分存在显著差异。这个结果说明小学教师外向、热性、乐群、和蔼可亲、与人相处、合作与适应的能力较强，不斤斤计较，喜欢和别人共同工作，参加或组织种种社团活动（A因素）。聪明，富有才识，善于抽象思考，学习能力强（B因素）。情绪激动，易生烦恼，容易受环境的支配，不能面对现实而时时会急躁不安。这似乎与我们平时所体会的并不同，我们的印象中教师应该是情绪稳定而成熟，能面对现实，能够应付日常生活中各种难题。而在本研究中小学教师的稳定性是低于一般人的，对于这一结果进行深入的理解和探讨，会考虑到小学教师面对的是小学生，而小学生通常都很难管教，他们都以自我为中心，小学生有什么事情都要告诉老师，而教师每天要面对的就是这些琐碎事情，时间久了，就会心浮气躁，情绪不稳定，况且小学教师在社会上并不如中学教师受重视，所以有可能心情压抑，导致情绪不安。如果从这个角度来分析，就可以理解为什么小学教师在因素C上会分数较低了，小学教师谦逊、服从、通融、恭顺，通常行为温顺。小学教师对于人群或社会没有绝对的责任感，缺乏较高的目标和理想（G因素）。在敏感性上，小学教师较为敏感，感情用事，较女性化，不喜欢接近粗俗的人和做笨重的工作。小学教师通常随和，易于与人相处，无猜忌，顺应合作，善于体贴人。目前小学教师还持有保守的、传统的观念和行为标准，通常无条件地接受社会中很多相沿很久而有权威的见解，不愿尝试探求新的境界。小学教师多自立自强，当机立断，能够独立完成自己的工作计划，不依赖他人。有时，也会与人有矛盾冲突，可能存在适应的问题。小学教师有时也会感到未能在职业中发挥本身的才智潜能而感到心神不安，会感到疲乏。
由此可见，小学教师有其独特的人格特征，当然有的特征对于这个职业是必需的，但也有的特点是需要进行改变的，例如，当前社会需要的是能不断创新的人才，而不是墨守成规的“权威”，小学教师在实验性上得分偏低，说明他们还没有真正地体会社会的需要，还只是用老一套教法来教学，他们的Q1因素是需要提高的。
五、小学教师教学效能感与人格因素的相关
经过相关研究，发现教师教学效能感的总分及个人教学效能感与C因素、G因素、I因素、L因素、Q1因素、Q3因素等人格因素存在着非常显著相关。一般教学效能感与G因素和L因素存在着显著相关。可知，情绪越稳定成熟的，能以沉着的态度应付现实各种问题的，有恒心，做事尽职有始有终的教师其教学效能感就高；理智的，着重现实的，客观，坚强，重视文化修养的教师教学效能高；无猜忌，合作，体贴人的教师的教学效能感高；具有批判意识，不拘泥予现实，喜欢考验一切现有的理论与事实的，不轻易判断是非的教师的教学效能感高；知已知彼，自律严谨，能合理支配自己的感情行动的教师的教学效能感高。 从以上的结果可以看出，教师的教学效能感与人格因素是存在相关的，这对于选拔教师来说是一件很有意义的结论。并且，目前对教师教学效能感的研究多着手于不可控的因素上，如所任科目、教龄、性别、学历等，这些研究得出的结论只能是一种解释性的，而要想真正提高教学效能感，单从这几方面是不够的，这些因素的影响也是无法控制和干预的。但对于人格因素与教学效能感的研究来说，人格具有可塑性，经过培训和调节，人格是可以改变和塑造的。既然某些人格因素与教学效能感存在着显著的相关，那么就可以针对这些人格因素对教师加强训练，这不仅可以提高教师的教学效能感，对于教师本人的人格成熟也有帮助，对学生的学习行为和学习成绩都会有积极作用。因此，本研究并不只是研究了小学教师教学效能感与人格因素的相关，还为今后进行这方面的进一步深入研究提供了一定的基础。
参考文献
[1] 郭占基、何先友.自我效能理论与教学实践.心理科学.1992（6）：109～110
[2] 高建江.班杜拉自我效能的形成与发展.心理科学.1992（6）：39～43
[3] 龙君伟、徐琴美.Bandura的效能预期理论述评.心理科学.1999（22）：346～349
[4] 张鼎昆、方俐洛、凌文辁.自我效能感的理论及研究现状.心理学动态.1999.7（1）
[5] 王德华.班杜拉的自我效能理论述评.东北师范学院学报：哲社版.1992（5）：98～101
[6] 周国韬、戚立夫.人类行为的控制与调节——班杜拉的自我效能感理论述评.东北师大学报（教科版）.1998（4）：38～44
[7] 高申春.自我效能理论评述.心理发展与教育.2000（1）：60～63
[8] 衷可定、申继亮、辛涛.小学教师教学动机的结构特征研究.心理发展与教育.1999（2）：27～31
[9] 俞国良、辛自旨、汤鉴噔、俞晓东等.心理发展与教育.1998（2）：31～35
[10]辛涛、林崇德、申继亮.教师教学监控能力与其教育观念的关系研究.心理发展与教育.1997（2）：36～40
[11] 左吉玉.青岛市幼儿教师人格特征初探.心理科学.1998.2（2）：474
[12]辛涛.论教师的教学效能感.应用心理学.1996.2（2）：42～46
[13] 辛涛、申继亮、林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究.教育研究.1994（10）：16～20
关键词：自我效能感； 教学效能感； 人格因素
有效的教学活动，受两方面的因素的影响。一方面是客观因素，例如，教学环境、教学目标、教学设计、教学方法等。另一方面是在教学过程中起作用的主观因素，包括学生的特点，例如智力、学习策略等；教师的特点，例如教师的人格特征、教师对学生的态度、教师的教学效能感等等。已有的研究表明，有关教学的客观因素和教师及学生两方面的主观因素，都在教学中起着重要的作用。教师通过教学设计，将课程转化成学生的活动、作业和任务，因此，教师的教学设计，在很大程度上决定了学生将要学什么和怎么学。在教学设计中，教师必须根据学生的特点，确定学生所能接受的方式，而在这个过程中，不同的教师会有不同的判断，会采取不同的态度和方式，从而影响到教学的效果。因此，教师自身在教学活动中起着相当关键的作用。教师的教学效能感以及教师的人格特征在教学过程中都发挥着重要作用。
一、 班杜拉的自我效能感
教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能感概念。
自我效能感，是由美国的著名心理学家班杜拉最先提出来的。它指的是人们在某种特定情境下，对自己是否能够成功地完成某一行为的主观判断。班杜拉认为，人们的行为由两种因素决定：先行因素和结果因素。
结果因素是指人们做出某种行为后所得到的结果，也就是我们通常所讲的强化。例如：孩子主动打扫了房间后，家长给了他一个苹果，这个苹果就是孩子打扫房间这个行为的结果因素。苹果强化了打扫房间的行为，使得孩子对打扫房间这一行为所导致的特定结果（强化——苹果）产生了推测和期望，从而使孩子做出该行为的概率增加。良好的、受欢迎的结果因素会增加行为发生的概率；相反，消极的，不受欢迎的结果因素会减少人们做出该行为的概率。先行因素从某种意义上说就是人们的自我效能感，它指的是人们对自己是否具有完成某种行为的能力的推测和判断。它意味着人们是否确信自己能够成功地完成导致某一结果的行为。如果人们确定自己能够完成某种行为，才有可能选择进行该行为；反之，人们如果确定自己不能完成某种行为，则不会去从事这种行为。例如，儿童上课时，他知道他能听懂老师所讲的话，并能获得他希望的成绩，他就有可能认真地听讲；相反，若他觉得自己不能听懂教师所讲的话，他就有可有不再听课了。
班杜拉等人通过大量实验研究发现，在一定条件下自我效能感能够发生变化，而自我效能感的变化会引起行为的改变。自我效能感的变化表现在三个维度上：第一，不同效能感导致人们选择不同难度的任务；第二，不同效能感使得人们在面对困难任务时的坚持性不同；第三，不同人判断自己有效能的领域广泛性不同。也就是说，当人们确信自己有能力进行某一行为活动时，他就会产生较高的自我效能感，并进行该行为，即便遇到困难和和阻力，由于人他的效能感高，也会继续努力，克服困难，最终达到目标。而当人们怀疑自己从事某一行为的能力时，他就会产生较低的自我效能感，通常会选择逃避进行该行为，以避免可能的失败后果对于自我价值、自尊和自信的削弱和否定。由此可见，有较高的自我效能感的人通常敢于采取行动，克服困难，完成活动并达到目标。而这种良好的结果，又加强了他的自我效能感，形成一种良性的循环。而较低自我效能感的人，由于觉得自己没有能力从事某种行为，也就不愿意采取行动，不去做也就做不成，做不成就更不想做，如此这般，形成了一个恶性循环。
可见，自我效能感在人们行为和自我调节中都起着重要作用。正因如此，研究者对自我效能感在各领域的作用和影响越来越重视。
班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同领域中的自我效能感也不同。所以班杜拉认为不存在一般的自我效能感，只存在与特定领域相联系的自我效能感。效能感在教育领域中的研究主要集中于学生学习自我效能感和教师教学效能感，及其对学习成绩和教学水平的影响方面。研究表明，学生的自我效能感与学生的学习成绩具有重要的关系。而越来越多的学者逐渐注意到教师的效能感对教师教学水平及学生学习成绩有着重要的影响。教师的教学效能感越来越成为教育心理学所关注的问题。
二、 教师的教学自我效能感及其研究现状
上文已经提到教师教学效能感的概念及其理论来源即班杜拉的自我效能感理论。事实上，教学效能感就是自我效能感在教育领域中的应用。教师是学生学习行为的组织者、领导者。研究表明，效能感高的教师能创设积极热情的、互相支持、互相理解的师生关系，建设民主活跃的、热烈的课堂气氛，按照课程发展的具体情况灵活地调整教学情境，指导学生进行有效的学习；效能感低的教师对待学生态度冷漠，不愿与学生进行交往，不愿采用新的教学方法，教学方法古板、单调，没有控制和管理教学情境的随机应变能力。
可以将教学效能感分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是教师对于教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。换句话说就是教师对教育能否改变学生，改变多少的一种看法。对教育持乐观态度的教师，通常其一般教学效能感较高，他们认为教育可以改变学生行为，也可以改变学生成绩；而一般教学效能感较低的教师则通常对教育表失望和悲观，他们认为教育无用，对学生无计可施。可以说，一般教学效能感的两上极端对于教师本人都不是很好。若一般教学效能感过高，则教师持有教师万能论的观点，认为教育无所不能，但在实际教学中必然存在着教育无法解决的问题，这与教师的观点相矛盾，使得教师容易受到挫折，自信心受到伤害。而一般教学效能感过低，教师持有教育无用论的观点，必然导致教师不愿投入精力于教学中。 个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。也就是教师对自己是否具有改变学生的能力的主观判断。个人教学效能感高说明教师在改变学生方面充满信心，会主动采取措施进行对学生的教育；而个人教学效能感低的教师认为自己无法改变学生，产生“无力感”，通常采取被动的、消极的方法来处理和解决问题。
最早研究教师教学效能感的是Armor和Berman，他们在“教师效能感评估研究”中发现，教师的教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。到目前为止，国外许多研究已经表明：教师教学效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个主要原因。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断和他们的教学效果之间密切相关。我国目前也已经有很多研究者从不同方面和角度研究了教学效能感。
三、 教师的人格因素及其研究现状
人格是指由人对现实的态度和他的行为方式所表现出来的个性心理特征，是一个人的相对持久的反应倾向。卡特尔认为特性是人格的因素。他用因素分析的方法把特性区分为表面特性（surfacetraits）和根源特性（source traits）。表面特性是有一些互相联系的特性形成的，它表现了若干因素的重叠影响，它不稳定也不持久，对了解人格意义不大。根源特性是一些单一的因素，是人格的基本成分。经过多年研究，卡特尔提出了16种人格因素，并编制了16种人格因素测验（16PF）。卡特尔测量了不同职业者的人格特点，如飞行员、作家等，发现不同职业的16种人格特性的相互关系是不同的。可见，不同职业的人具有不同的人格特性。
教师是人类灵魂的工程师，研究教师的人格特性就更有实际意义。我国对教师人格因素的研究到目前为止还不是很多。虽然有很多经验性的研究，如对教师素质的研究等，通常并没有得到对教师人格特性的本质的结论。曾经有人对青岛市幼儿教师的人格特征进行了研究，使用16PF对幼儿教师施测，发现幼儿教师与一般女性在某些人格特征上确实存在差异。幼儿教师在乐群性（A）、兴奋性（F）、敢为性（H）、敏感性（I）、幻想性（M）方面得分偏高，而在恃强性（E）、紧张性（Q4）上的得分偏低。可见，幼儿教师确定有其自己独特的职业特点。小学教师的人格特征的研究目前还没有得出一个本质的结论，没有一个可靠的结论来描述小学教师的人格特征，以及其人格特征对教学效果的影响。已有研究表明，教师课堂教学能力对提高学生思维能力的发展起着重要的促进作用，其中包括对来自学生反馈信息的敏感性，对学生行为的调控能力等，这都与人格特征有着重要的联系。小学教师的人格特征必然会对学生产生影响。因此，对小学教师进行这方面的研究和探讨是很多有意义的。
四、小学教师的人格特点
北京师范大学学士王齐在撰写其毕业论文时，曾把来自北京市三所不同小学的96名任科教师作为研究对象，以“卡特尔14种人格因素测验”为研究工具，研究了小学教师的人格因素与一般人的差异。
14种人格因素分别是：A因素（乐群性）、B因素（聪慧性）、C因素（稳定性）、E因素（恃强性）、F因素（兴奋性）、G因素（有恒性）、H因素（敢为性）、I因素（敏感性）、L因素（怀疑性）、M因素（幻想性）、Q1因素（实验性）、Q2因素（独立性）、Q3因素（自律性）、Q4因素（紧张性）。
从研究结果中得到小学教师的人格因素在A因素、B因素、C因素、E因素、G因素、I因素、L因素、Q1因素、Q2因素、Q3因素、Q4因素上与一般人的得分存在显著差异。这个结果说明小学教师外向、热性、乐群、和蔼可亲、与人相处、合作与适应的能力较强，不斤斤计较，喜欢和别人共同工作，参加或组织种种社团活动（A因素）。聪明，富有才识，善于抽象思考，学习能力强（B因素）。情绪激动，易生烦恼，容易受环境的支配，不能面对现实而时时会急躁不安。这似乎与我们平时所体会的并不同，我们的印象中教师应该是情绪稳定而成熟，能面对现实，能够应付日常生活中各种难题。而在本研究中小学教师的稳定性是低于一般人的，对于这一结果进行深入的理解和探讨，会考虑到小学教师面对的是小学生，而小学生通常都很难管教，他们都以自我为中心，小学生有什么事情都要告诉老师，而教师每天要面对的就是这些琐碎事情，时间久了，就会心浮气躁，情绪不稳定，况且小学教师在社会上并不如中学教师受重视，所以有可能心情压抑，导致情绪不安。如果从这个角度来分析，就可以理解为什么小学教师在因素C上会分数较低了，小学教师谦逊、服从、通融、恭顺，通常行为温顺。小学教师对于人群或社会没有绝对的责任感，缺乏较高的目标和理想（G因素）。在敏感性上，小学教师较为敏感，感情用事，较女性化，不喜欢接近粗俗的人和做笨重的工作。小学教师通常随和，易于与人相处，无猜忌，顺应合作，善于体贴人。目前小学教师还持有保守的、传统的观念和行为标准，通常无条件地接受社会中很多相沿很久而有权威的见解，不愿尝试探求新的境界。小学教师多自立自强，当机立断，能够独立完成自己的工作计划，不依赖他人。有时，也会与人有矛盾冲突，可能存在适应的问题。小学教师有时也会感到未能在职业中发挥本身的才智潜能而感到心神不安，会感到疲乏。
由此可见，小学教师有其独特的人格特征，当然有的特征对于这个职业是必需的，但也有的特点是需要进行改变的，例如，当前社会需要的是能不断创新的人才，而不是墨守成规的“权威”，小学教师在实验性上得分偏低，说明他们还没有真正地体会社会的需要，还只是用老一套教法来教学，他们的Q1因素是需要提高的。
五、小学教师教学效能感与人格因素的相关
经过相关研究，发现教师教学效能感的总分及个人教学效能感与C因素、G因素、I因素、L因素、Q1因素、Q3因素等人格因素存在着非常显著相关。一般教学效能感与G因素和L因素存在着显著相关。可知，情绪越稳定成熟的，能以沉着的态度应付现实各种问题的，有恒心，做事尽职有始有终的教师其教学效能感就高；理智的，着重现实的，客观，坚强，重视文化修养的教师教学效能高；无猜忌，合作，体贴人的教师的教学效能感高；具有批判意识，不拘泥予现实，喜欢考验一切现有的理论与事实的，不轻易判断是非的教师的教学效能感高；知已知彼，自律严谨，能合理支配自己的感情行动的教师的教学效能感高。 从以上的结果可以看出，教师的教学效能感与人格因素是存在相关的，这对于选拔教师来说是一件很有意义的结论。并且，目前对教师教学效能感的研究多着手于不可控的因素上，如所任科目、教龄、性别、学历等，这些研究得出的结论只能是一种解释性的，而要想真正提高教学效能感，单从这几方面是不够的，这些因素的影响也是无法控制和干预的。但对于人格因素与教学效能感的研究来说，人格具有可塑性，经过培训和调节，人格是可以改变和塑造的。既然某些人格因素与教学效能感存在着显著的相关，那么就可以针对这些人格因素对教师加强训练，这不仅可以提高教师的教学效能感，对于教师本人的人格成熟也有帮助，对学生的学习行为和学习成绩都会有积极作用。因此，本研究并不只是研究了小学教师教学效能感与人格因素的相关，还为今后进行这方面的进一步深入研究提供了一定的基础。
参考文献
[1] 郭占基、何先友.自我效能理论与教学实践.心理科学.1992（6）：109～110
[2] 高建江.班杜拉自我效能的形成与发展.心理科学.1992（6）：39～43
[3] 龙君伟、徐琴美.Bandura的效能预期理论述评.心理科学.1999（22）：346～349
[4] 张鼎昆、方俐洛、凌文辁.自我效能感的理论及研究现状.心理学动态.1999.7（1）
[5] 王德华.班杜拉的自我效能理论述评.东北师范学院学报：哲社版.1992（5）：98～101
[6] 周国韬、戚立夫.人类行为的控制与调节——班杜拉的自我效能感理论述评.东北师大学报（教科版）.1998（4）：38～44
[7] 高申春.自我效能理论评述.心理发展与教育.2000（1）：60～63
[8] 衷可定、申继亮、辛涛.小学教师教学动机的结构特征研究.心理发展与教育.1999（2）：27～31
[9] 俞国良、辛自旨、汤鉴噔、俞晓东等.心理发展与教育.1998（2）：31～35
[10]辛涛、林崇德、申继亮.教师教学监控能力与其教育观念的关系研究.心理发展与教育.1997（2）：36～40
[11] 左吉玉.青岛市幼儿教师人格特征初探.心理科学.1998.2（2）：474
[12]辛涛.论教师的教学效能感.应用心理学.1996.2（2）：42～46
[13] 辛涛、申继亮、林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究.教育研究.1994（10）：16～20