许多语文教师认为教学参考书远比文本来得重要，当前语文教学中的“非文本化阅读现象”依然十分严重。很多语文教师备课时一般先查阅与文本相关的资料，然后进行快餐式的阅读，并以教学参考书引领自己的教学，有的甚至直接把教学参考书的内容抄到教案上“依葫芦画瓢”地教给学生。于是，学生对教材的理解只局限于教师的提示，而教师的认识也仅仅局限于教学参考书的提示。久而久之，教学丧失了灵动的“源头活水”，教师只能在教学参考书指定的狭小空间里踽踽独行。
　　毋庸置疑，教学参考书是教师的好帮手。书中收集的丰富资料能帮助我们更好地理解和研读文本，提高工作效率。但“唯教学参考书是从”，用教学参考书上的结论代替自己的阅读体验，用“权威”的解读禁锢学生的思维，这对课堂教学、对教师的专业成长都是不利的。
　　笔者认为，独立地研读文本，提高准确、全面、深入地理解、分析、品读文本的能力，是一名高中语文教师的核心业务能力，也是一名语文教师的核心竞争力。对语文老师而言，“贴着文本教学”远比“贴着教学参考书和教案教”重要得多。语文教师与“文本”之间，应该有三种身份：一是读者身份，教师珍视并保留自己最初阅读的体验与感受；二是学生身份，教师以学生的视角来阅读；第三是教者身份，教师重点考虑文本的价值内涵，教学所需达成的目标等。“贴着文本教学”，要求语文老师在文本解读过程中，把握好三重身份的关系。
　　一、以读者身份“贴着文本”，认真读懂文本，品读文本
　　读懂文本，就是要弄清楚文章“写了什么”“为什么写”“怎样写”这三大问题。切忌一知半解，囫囵吞枣。而品读文本，“就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴”[1]。
　　“贴着文本教学”，首先要求语文教师应当以一个读者的身份，与文本及文本背后的作者认真“对话”，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。切忌未看文本或文本未看懂就忙着看教学参考书或教案，让现有的结论束缚了自己。教学参考书的分析曾犯过阶级论的错误，比如小说《项链》《我的叔叔于勒》等文章。这说明教师的教学用书只不过是教师备课时的一个辅助工具，教学参考书上说的也未必就是金科玉律，也有可能存在瑕疵，因此，不能把教学参考书当做教学活动中的“指挥棒”。许多优秀教师在上传统课文时能从另一个角度入手，教学极赋新意，这跟他们自身对文本的深层次和个性化解读分不开。比如《语文学习》曾刊登褚树荣老师《林黛玉进贾府》的一则教学设计，褚老师引中国戏曲主角出场的固定程式解读文本：主角在锣鼓声中踱着台步上场——主角来到台前，正冠理衣，亮相——做相关介绍——正式表演，比较王熙凤和贾宝玉这两位贾府舞台上的主角在相同的叙事模式下的不同点。从出场的“先声夺人”到两人的“包装、容貌”，直到两人的表演，老师都品读出一个“假”而一个“真”，一个“作秀”而一个“率性而为”的丰富内涵，整个教学过程水到渠成，令人耳目一新。
　　二、以学生身份“贴着文本”，感受学生在阅读文本过程中的体验、困惑与兴趣点
　　课堂的主体是学生，新课程理念强调尊重学生的感受和已有知识经验。教师若将标准答案或个人体验“硬塞”给学生，那就违背了教学规律。在课堂教学中，教师如果以自己的视角代替学生的眼光，想当然地领着学生往自己设计的套子里钻，这势必堵塞了学生个性化阅读的空间。特级教师钱梦龙说过：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方遇到，就设计几个问题，让学生多想想。”语文教师要多做换位思考，设想如果自己是学生，需要学习哪些内容，怎样学习，学习过程中会遇到什么困难，需要教师提供什么帮助，等等；而不是一下子就站在灌输者的角度，先入为主，把现成的答案硬“塞”给学生。
　　现行的语文教学参考书的内容大多是提示课程目标和内容、为阐释课文而提供相关资料、提示教学过程组织策略等，而对学生的认知水平与现实需求关注较少。由于学生的认知水平参差不齐，这些内容的阐释确实难于照顾周全。加上时下各种教案集、网络资源漫天飞，更让不少教师应接不暇。因此，我们如何能在海量的信息中不迷失方向，不忽略学生的个性和已有的阅读经验，不事先给文章中的人物、事件贴上各种现成的标签，尊重并促进学生个性发展，这都是值得每位执教者思考的重要问题。
　　以学生身份解读文本，就是我们想学生所想，急学生所急，尊重学生个性化解读的成果。学生的解读也许是浅层次的或者是片面的，但那是学生最真切的阅读体验，也是我们教学中最宝贵的资源。
　　以学生身份解读文本，就是让我们教师思考哪些内容是学生自己可以理解的，哪些是需要教师帮助的。教学中，学生可以自己完成的事，教师绝不要包办代替；学生有困难的地方，教师要做好铺垫，及时进行指导，让学生自己思考。叶圣陶说：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书、读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰唆，能使他们开窍就行。老师经常这样做。学生看书读书的能力自然会提高。”如在苏教版必修三的课文《老王》教学中，学生大多能理解老王在苦境中的善良品质，但“善良”在文中却别有深意。这种意味绝不仅仅是对性格的肯定，它还包含着更为复杂的涵义。学生因为不太了解作者的写作背景，因此对作者追忆动乱年代遇到的那些善良的人们时，容易忽略苦难，只看到人性的“善良”。这种“苦难中的高贵”，需要教师适时结合那个时代背景作介绍，需要老师带领学生对文中关键语句进行深层追问和探究。譬如，结尾处“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的评价和那句“他哑着嗓子悄悄问我，你还有钱吗”的问候，教学中我们可以针对性地做一些追问。
　　三、以教者身份“贴着文本”，更好地把握和处理教材，思考“教什么、怎么教、教到什么程度”
　　一个称职的语文教师必须充分领会文本的语文价值所在，教出“语文味”。但我们一些教师在阅读文本时有贴标签的倾向，往往把语文课上成了政治课、地理课、历史课等，这就偏离了文本解读的精义。也有的教师只注重形式上的互动，而没注意互动的内涵和效果，只注重形式上的出新出彩，而不顾及基本内容是否被学生吸纳，这势必会出现生拉硬套、过度解读、解读庸俗化的现象。特级教师于永正说：“要想真正地上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。”
　　如在《听听那冷雨》一课教学时，进入文本之前，学生往往先入为主地给余光中先生贴上“乡愁作家”的标签。要改变这种情况，教师就必须将文本研习的重点放在赏析作家极富诗情画意、古典韵味的语言上；在教学过程中，教师必须带领学生走进文本，体味文本中典型语句的语言特色，如“至于雨敲在鳞鳞千瓣的瓦上，由远而近，轻轻重重轻轻，夹着一股股的细流沿瓦槽与屋檐潺潺泻下，各种敲击音与滑音密织成网，谁的千指百指在按摩耳轮。”“强劲的电琵琶忐忐忑忑忐忑忑”“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声”等典型语句的语言特色，并从诸如“青苔深深的记忆”等语句中提炼“文化乡愁”的涵义。
　　因此，教师“解读文本不是滑过去，而应当是犁过去。”在这方面，许多语文教师提供的教案是很好的范例。如许开松老师执教张溥的《五人墓碑记》的教学设计《从“义”字展开》就是如此，许老师提炼出文章线索的关键词“义”，由此巧读文章，精析文本，并作如下问题设计：本文是一篇写市民暴动的文章，它是围绕哪个关键词展开的？问题明确：“义”。解读分析：文中的五人就是为“正义”而死的，作者也正是为了传播“正义”的种子而为五人作记；“郡之贤士大夫”因重“义”而厚葬五人；“富贵之子”“得志之徒”因轻“义”而“湮没不足道者”；苏州市民为伸“义”而举行反阉暴动；“缇骑”“毛一鹭”因背“义”而失去民心。五人因激于“义”而挺身赴难；缙绅者因弃“义”而临危变节、苟且偷生；魏忠贤因畏“义”而“非常之谋难于猝发”“四方之士”因慕“义”而“无不有过而拜且泣者”。文章在结构上，前部分在记叙“义举”，后部分在阐发“义理”。可见“义”是《五人墓碑记》文本解读的要点。
　　作为语文老师都不希望语文课堂出现这样的两种情况：一种是流于粗糙、墨守成规，教师以现成的教学参考书观点来取代对文本的丰富解读，或习惯于下结论和标准化，而很少预设体验文本的空间。另一种是流于琐碎，赋予文本阅读太多的负担。例如，布置思考练习、课外练习、讲评订正等，让文本阅读成为了一件烦琐枯燥的事情。解决这些问题，需要教师重视文本解读能力，“贴着文本教学”。教师只有先“沉入”教材，钻研教材，形成对教材的深刻感受和体验，有了解读文本的扎实功底，才能“入乎其内，出乎其外”；而教师对文本的解读只是阅读教学的开始，教学的最终目的还是要引导学生对文本的真实解读，因此在研读文本时心中要想到学生，做到量体裁衣，有的放矢，课堂设计才会出彩，才会更有实效。
　　
　　参考文献：
　　[1] 余映潮. 阅读教学艺术50讲[M]. 西安：陕西师范大学出版社，2005.