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摘 要：步入21世纪，许多国家尤其是发达国家，相继掀起了音乐教育改革的浪潮。澳大利亚维多利亚州于2000年制定了CSFⅡ，共涵盖8个核心领域。其中，艺术领域有关音乐内容的规定，代表了世界发达国家音乐教育的较高水平。
关键词：澳大利亚；CSFⅡ艺术领域；音乐课程；启示
中图分类号：J616 文献标识码：A 文章编号：1004－2172（2007）04-0085-06
随着新千年的到来，为适应教育水平整体向前推进的步伐，世界各国对音乐课程改革给予了高度关注，尤其是基础音乐教育。从国际范围来看，大多数国家把课程标准看作是“规范或衡量学生学习内容和结果的准则或尺度[1]”。我国教育部于2001年制定了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称“音乐新课标”），旨在推动基础音乐教育改革的发展。自音乐新课标实施以来，中小学音乐课堂发生了一些可喜的变化，课程改革取得了显著成效。但是，与世界发达国家相比，我国的基础音乐教育还处于发展阶段，因此，有必要借鉴吸收发达国家音乐课程改革之经验，冷静思考我国音乐课程标准及实施过程中的不足之处，以进行行之有效的对策研究。本文将对澳大利亚维多利亚州于2000年制定的“The Curriculum and Standards FrameworkⅡ”①（以下简称“CSFⅡ”）艺术领域有关音乐内容的课程标准框架作简要剖析，探究其结构特征，以期为我国基础音乐教育的健康发展提供有益借鉴和参考。
一、澳大利亚基础教育梗概
澳大利亚只有200年左右的建国历史，但其教育事业发展迅速，且尤为重视基础教育。通过不断借鉴欧美发达国家的成功教育改革经验和办学思想，亦结合本国的实际国情，逐步形成了一套具有本国特色、较为先进的基础教育体系。“澳大利亚宪法规定，各州（区）的学生必须完成强制性的十年义务教育。绝大多数州的学前班为1年，就学年龄为5-6岁；小学6-7年，就学年龄为6-12岁；初中3-4年，就学年龄为12-15岁；高中2年，就学年龄为15-18岁。其中，小学和初中阶段为义务教育，学前班和高中阶段为非义务教育。[2]”其基础教育的总目标是“旨在激发每个学生的智力、社交、艺术和职业潜能，使他们各方面都能够得到健康发展。[3]”把“艺术潜能”作为基础教育的总目标之一，将包含音乐在内的艺术视为与智力、社交和职业同等重要的社会地位，这一点尤为值得我们思考。
二、CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构要素
1989年的《霍巴特宣言》(Hobart Declaration)拉开了澳大利亚新一轮课程改革的序幕。澳大利亚全国统一规定在基础教育阶段必须开设8个核心学习领域，即：艺术、英语、健康与体育、外语（英语之外的其他语言）、数学、科学、社会与环境、技术，但每个领域的课程标准可以由各个州自行编定。维多利亚州的文化教育相对比较发达，该州2000年制定的CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准，代表着澳大利亚基础音乐教育的较高水平。
（一）主要内容
CSFⅡ艺术核心领域的课程标准描述了从学前教育至十年级的课程教学结构，以及学生应该掌握的艺术知识和能力。其中，有关音乐内容的结构框架详见表1②。
如表1所示，CSFⅡ的艺术领域将学前教育至十年级的艺术课程设置为6个水平。学前教育结束时应达到水平1，之后每两年达到一个水平，且为艺术才能发展超常的学生安排了基于水平6的拓展水平。水平1-3由表演艺术和视觉艺术两个分支构成，音乐、舞蹈和戏剧三门学科整合为“表演艺术”分支，美术和传媒两门学科综合为“视觉艺术”分支。水平4-5由5个分支（美术、舞蹈、戏剧、传媒和音乐）构成，水平5-6由6个分支（在水平4-5之5个分支的基础上增加了视觉交流分支）构成。水平1-3的学生应学习“表演艺术”和“视觉艺术”两个分支的全部课程，水平4-6的学生可任选至少两个分支的课程。分支和亚分支是艺术核心领域内的主要学习内容。所有水平上的亚分支均由“艺术实践”和“对艺术的反应”两个学习内容组成，教学时应努力保持两个学习内容的平衡，并学会从一个内容灵活过渡到另一个内容。
水平1-3时，有关音乐方面的内容隐含于“表演艺术”分支。正如表1所描述的那样，水平1-3的“表演艺术”分支相对应的两个学习结果（“艺术实践”和“对艺术的反应”）也多是对“表演艺术作品”的描述，而不是对“音乐”的独立论述，这就加强了音乐与舞蹈、戏剧之间的有机联系。在教学中，让学生用身体动作表达音乐，可以使音乐成为直观形象化的“可视性”艺术；为音乐编写恰当的剧情和场景，可以充实音乐的内容，以便于更好地理解音乐的特性，以及音乐在整个艺术领域中的独特价值。总之，将音乐与其他姊妹艺术有机渗透，有助于儿童综合地、多角度地理解音乐和表现音乐，符合儿童喜欢探究、好动的天性，进而促进一系列综合课程、活动课程的开发。尤为重要的是，CSFⅡ艺术领域的课程标准规定某一水平的学生应持续不断的学习该分支的课程内容，以便于更好地掌握该分支的技能技巧，向着更为专业化的方向发展，这就为学生音乐能力的不断提高奠定了良好的基础。
（二）设置重点
1.结构“框架”而非具体细节
CSFⅡ，全称为“The Curriculum and Standards FrameworkⅡ”，理解的关键点在于Framework(框架)。由表1可知，CSFⅡ仅是一个关于课程标准的框架，“不是为设计或实施特定课程准备的详细大纲或蓝皮书，不涉及所用的教学方法、特定学习领域的时间分配、教材以及评价方法。这些细节，与师资、设备和其他资源，以及实际课程的所有其他方面一道，都将由每所学校依据自己社区的需要、优势和资源来决定。[4]”CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构框架，仅为维多利亚州的基础音乐教育提供一种整体上的参照标准，但在课程标准的实施过程中，每所学校又可以依据本学校的优势教学资源来决定本学校的音乐教学策略。这样的课程设计可以赋予学校和教师更多的自主权力，为每所学校开发出更多的地方音乐课程、校本音乐课程提供充足的机会，从而使音乐课程的教学内容更具灵活性和开放性。
2.艺术“领域”而非音乐“学科”
“学科”是指知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中，为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。“领域”则是指从事一种专门活动或事业的范围、部类或部门。比较而言，领域的涉猎范围更加广泛。首先，从艺术层面看，艺术领域的课程设置，大大拓宽了传统教学以学科为中心的知识结构体系，加强了学科之间的融合渗透。艺术领域便是囊括了音乐、舞蹈、戏剧、美术、传媒、视觉交流等多门学科内容，与注重知识点和逻辑结构的学科课程有很大不同。其次，从音乐作为艺术领域的分支层面看，水平1-3时，将音乐与舞蹈、戏剧整合为“表演艺术”分支，水平4-6时，把“音乐”视为艺术领域的一个分支，而不是作为一门独立的学科课程，均打破了传统的学科教学之孤立和狭隘的弊端，加强了音乐与其他学科的横向联系，使音乐与一系列姊妹艺术有机渗透。
三、CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构特征
（一）整体结构平衡统一
CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的总体框架由两大部分构成。第一部分从宏观层面概述了艺术领域课程标准的主要内容，大致由基本理念、课程目标、学习领域的结构（分支：各分支相对应的水平、分支领域的特征；亚分支：艺术实践、对艺术的反应；课程重点）、特别关注（信息技术；课程设计：范围、顺序、平衡）、通过维多利亚教育资格认证的途径、健康与安全、学习结果概览等7部分构成，目的是明确艺术领域的整体教育原则和教学内容，有利于教师从整体上把握本核心领域的框架结构；第二部分则是以年级（学前教育至十年级）和6个水平（包含水平6拓展）为分水岭，分别对每个分支的两大学习内容（“艺术实践”和“对艺术的反应”）的学习结果和评价指标作具体描述。如表1所示，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的亚分支的两个学习结果，即是对音乐内容的详细阐述。整体而言，第一部分概括论述艺术领域的总体框架，第二部分具体叙述每个分支的教学内容，使课程标准前后呼应，平衡且统一。
（二）课程目标简明清晰
课程目标代表着课程标准的方向，语言应简洁朴实，切忌空洞的说辞，CSFⅡ艺术领域很好地体现了这一点。总体目标是将包含音乐在内的艺术表述为“交流思想、感情和信仰的重要途径[5]”，是“智力、身体、精神和感情发展，以及相互理解和快乐的主要源泉。在校学习期间获得的、广泛的和逐渐增加的艺术经验，为学生今后参与贯穿他的一生的艺术活动提供了必要的技能、理解力和信心。[6]”语言简练质朴，易于被教师和学生理解接受，可操作性较强。具体的6项教学目标分别为：“Ⅰ通过艺术学习，发展他们在智力、想象力和表达能力等方面的潜能；Ⅱ 以个人表达为基础，提高他们表达的技能、技巧和知识；Ⅲ 创作、表演、介绍艺术作品；Ⅳ 提高鉴赏技巧和审美能力；Ⅴ 逐渐理解艺术如何依据特定的社会、文化和历史背景而获得发展；Ⅵ 享受参与艺术创作、表演和鉴赏过程带来的快乐。[7]”总之，无论是总体目标还是具体目标，其语言表述均体现了简明清晰的特点。
（三）内容设置综合有序
课程设计中，如何安排课程内容的横向综合与纵向发展，如何设置综合有序、逻辑系统的学习内容至关重要，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程设置成功地体现了这一方面。首先，艺术领域的课程内容涉猎广泛，综合性较强。其内容的广度主要表现在：领域内各分支内容的有机渗透以及分支内各学科内容的重组整合。譬如，水平1-3有关音乐内容的课程设置，便是将音乐、舞蹈和戏剧综合为“表演艺术”分支，有助于学生多角度地理解音乐和表现音乐。其次，有关音乐内容的课程设置逻辑有序、层层递进。随着年级的升高和学生接触音乐机会的不断增多，内容结构采用张弛有度、螺旋上升的课程设计风格，其具体直观程度逐渐降低，抽象、逻辑化程度则不断提高。譬如，水平4-6时，音乐以分支的形式独立为一门课程，可以促进学生音乐能力的不断提高。尤为值得关注的是，随着年级和水平的逐层升高，课程内容的学习难度逐渐加大，音乐专业化程度也不断加深，有助于学生“成功地完成职业性艺术的学习[8]”，从而为造就专门的音乐人才奠定坚实的基础。
（四）评价指标对应教学内容
课程评价被誉为教与学的“指挥棒”，评价指标与教学内容的一致性与否，直接影响着课程改革的有效推进，理应成为课程改革的关键环节。CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程评价，将评价“指标”（即课程与教学评价）与“学习结果”相对应，在每一水平的亚分支之两大学习内容（“艺术实践”和“对艺术的反应”）中，首先提供学生应该达到的学习结果，回答了“作为该水平的学习结果，学生应当获得什么知识以及能够具备怎样的能力。[9]”之后，与学习结果相对应地列出评价“指标”，主要回答“我们如何知道学生获得了特定的学习结果？[10]”清晰明确地描述了可操作性的评判标准，如表2[11]（此表仅列出“音乐”分支之水平5的学习结果与指标）所示。
通过表2可见，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程评价，详细具体地为教师提供了每一水平上可供参考的音乐教学评价标准，教师可依据指标中的内容判断学生是否达到了该水平的学习结果。
（五）教学主线注重音乐实践与交流探究
音乐属于实践性很强的艺术活动。无论是音乐创作、音乐表演，还是音乐欣赏，均与实践活动密切相关，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课堂教学很好地体现了这一点：有机借鉴当代西方国家的先进教育思想和教学理念，主张从“做”中获取多方面的音乐能力，极为重视音乐实践。正如表1所述，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的“艺术实践”中，“创作”、“展示”、“展现”等词语充分显示了音乐实践的重要地位。这是一种较为成功的教学方式，“产生首创和创造力量的最好的方法就是去实践它。力量和兴趣一样，是通过利用和实践而产生的。[12]”再如表1所描述的那样，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的“对艺术的反应”中，尤为注重学生间的音乐思想交流以及个人对音乐的分析探究能力。总之，亚分支的两大学习内容均明显地表现出音乐实践和交流探究的重要性，以音乐实践和交流探究作为教学主线贯穿始终，进而不断提高学生的音乐能力。
四、对我国基础音乐教育改革的启示
（一）音乐新课标在发展中完善
我国的音乐新课标是在充分借鉴与吸收当今世界各国的音乐课程改革之成功经验，并依据我国学校音乐教育的实际而制定的。随着新一轮音乐课程改革在全国的逐步推行，基础音乐教育改革取得了有目共睹的成绩，但我们也应该认识到，新的音乐课程标准亦需要随着时代的发展而不断完善。透析CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构特征，对我国的音乐新课标有以下两点启示：
1.增设学前音乐课程标准
由表1可见，CSFⅡ艺术领域的“表演艺术”分支规定学前教育结束时达到水平1，将学前音乐教育纳入课程标准，使学生从学前阶段便开始接触音乐和学习音乐，凸现学前音乐教育的重要性。首先，学前阶段是整个学校音乐教育的启蒙阶段，是“构建音乐人的素质大厦最可靠和正宗的基石[13]”。著名发展心理学家加德纳认为，“在个体可能具有的所有天赋当中，音乐天赋是最早出现的。”学前阶段音乐内容的开设，有助于更早地发现并培养学生的音乐潜能。其次，增设学前教育阶段的音乐内容，可以更好地保证学生接受音乐教育的同步性，使各学段之间的音乐教学内容保持衔接。我国的音乐新课标却未涉及学前教育阶段，因此，极有必要延长我国音乐课程标准的教育年限，增设学前音乐课程标准。
2．补充微观教学评价指标
CSFⅡ艺术领域在规定有关音乐内容的“学习结果”的同时，也设置了与之相对应的评价“指标”，即微观教学评价指标，以便于教师更为直观快速地领会课程标准要求，准确判断学生是否达到了该阶段的学习结果。我国音乐新课标中的评价内容以“评价建议”的形式出现，且多从宏观层面进行原则性、概述性建议，并没有对每一教学内容作具体、微观的教学评价。宏观教学评价与微观教学评价是相辅相成、不可或缺的统一体。宏观性的教学原则需要落实到音乐课程的具体教学中，微观教学评价指标的准确有效，又是宏观的、全方位的教学评估顺利进行的有力保障。我国音乐新课标中的评价建议可以给教学提供充足的评价空间，但若在每一教学领域中增设具体可行的微观评价指标，便能够对一线音乐教师的课堂教学提供更为详实的评价标准，使教师既能从宏观层面着眼，又能从微观层面着手。两者相互补充，从而使评价环节相得益彰，以确保音乐教学评价标准的客观性与全面性。
（二）音乐新课改在反思中前进
世界上的任何事物都不是尽善尽美的，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构框架也存在一些缺陷，有待于进一步完善。而且，课程改革也不是一帆风顺的，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准在实施过程中亦遭遇到一些难题亟需解决。首先，提高音乐教师的教学水平显得尤为紧迫。“初级学校的教师虽然知识比较全面，但由于缺乏艺术经验和足够的教师培训，对于教授艺术缺乏信心。[14]”其次，乡村音乐教师的教学素质亟待提高。初任音乐教育者（Beginning Music Educators）“在乡村中小学的职前培训期内，没有学到足够的信息或实践经验。同时，由于学校偏僻的地理位置，他们也没有为自身应该经历的个人生活环境与课堂教学环境的闭塞做好充分准备。[15]”最后，学科间的综合与渗透也给教学制造了新的难题，“各学科在开发过程中经常相互抵触，同时，方法和内容的界定已被广泛接受，但二者之间的平衡却一直颇有争议。[16]”因此，有必要对其进行辩证的分析，在吸收其成功经验的同时，尽量避免在实施过程中重蹈其覆辙。
随着我国音乐新课标的逐步推进以及音乐教学改革的不断深入，基础音乐教育改革取得了显著成效，但仍然存在一些问题亟待反思。首先，在课堂教学中，过于“注重活动，注重学习方式，注重生动活泼的师生互动，而常常忽略了音乐学习的内容。[17]”譬如，在实践音乐新课标之“提倡学科综合”的教学理念时，出现了多门学科的拼凑、大杂烩，或者脱离音乐主体，甚至把音乐当作背景的喧宾夺主之尴尬局面。其次，传统音乐教学偏重知识传授，音乐新课标下的课堂则出现了淡化双基的教学误区：“教学手法很新颖、课堂气氛很热烈、音乐活动很有趣，却把内在的、本质的、必要的音乐知识和技能的学习都抛在了一边。[18]”最后，音乐新课标主张在教学中应用现代教育技术手段，以多媒体辅助音乐教学，有些教师却“过于依赖课件的作用和功能，违背学生的认知规律；过于强化视觉体验，忽视了音乐听觉体验的重要性。[19]”甚至将教学“从传统的‘人灌’变成现代的‘电灌’场面，教师成了计算机的操作员。[20]”
上述种种教学现象均说明音乐课程标准有待于进一步完善，同时，音乐教师的重要性亦不容忽视。教师能否对课程标准领会透彻，并在课堂教学中正确实践，直接关系到课程改革的成功与否。因此，必须对实践教学进行理性反思，以实现音乐教育改革的不断发展。
五、结语
音乐课程标准是教师进行课堂教学并实现教学目标的重要依据。我国的音乐课程标准是在极力推崇素质教育，充分借鉴与吸收发达国家的成功课改经验，并依据我国基础音乐教育的实际制定而成的。在机遇与挑战并存的21世纪，我们应该站在世界音乐教育的平台上审视我国的基础音乐教育。它山之石，可以攻玉。研究CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准框架，剖析其结构特征，可以促使我们对自身的音乐教育现状进行反思，不断完善我国的音乐课程标准，进而为我国基础音乐教育的健康发展提供有益指导。
责任编辑：李姝
注释：
①CSFⅡ是澳大利亚维多利亚州2000年制定的课程标准，共包含8个核心领域，音乐属于艺术核心领域的内容，本文主要剖析CSFⅡ艺术领域（The Arts）有关音乐内容的结构特征。详见：
http://www.eduweb.vic.gov.au/curriculumatwork/csf/ar/koar.htm，2007-05-01。
②此表在参阅《澳大利亚课程标准》（丛立新，章燕主编译，2005年，人民教育出版社出版）第472页、第477-479页的基础上，根据其内容作了进一步研究梳理。主要列出每个年级、每个水平的分支课程，以及与音乐内容密切相关的“表演艺术”分支（水平1-3）和“音乐”分支（水平4-6和水平6拓展）相对应的亚分支之两个学习结果（“艺术实践”和“对艺术的反应”）。
Structural Features and Enlightenments of Music Contents ofThe Arts Area of “CSF II” in Australia
Li GuanlianMa Da
Abstract:
Stepping into the 21st century, many countries, especially the developed countries, make surges of music education reforms. CSFII, constructed by Victoria State of Australia in 2000, covers eight key areas. The Arts areas music contents represent a higher level of music education among developed countries.
Key words:
Australia；the arts area of CSFⅡ；music curriculum；enlightenment
关键词：澳大利亚；CSFⅡ艺术领域；音乐课程；启示
中图分类号：J616 文献标识码：A 文章编号：1004－2172（2007）04-0085-06
随着新千年的到来，为适应教育水平整体向前推进的步伐，世界各国对音乐课程改革给予了高度关注，尤其是基础音乐教育。从国际范围来看，大多数国家把课程标准看作是“规范或衡量学生学习内容和结果的准则或尺度[1]”。我国教育部于2001年制定了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称“音乐新课标”），旨在推动基础音乐教育改革的发展。自音乐新课标实施以来，中小学音乐课堂发生了一些可喜的变化，课程改革取得了显著成效。但是，与世界发达国家相比，我国的基础音乐教育还处于发展阶段，因此，有必要借鉴吸收发达国家音乐课程改革之经验，冷静思考我国音乐课程标准及实施过程中的不足之处，以进行行之有效的对策研究。本文将对澳大利亚维多利亚州于2000年制定的“The Curriculum and Standards FrameworkⅡ”①（以下简称“CSFⅡ”）艺术领域有关音乐内容的课程标准框架作简要剖析，探究其结构特征，以期为我国基础音乐教育的健康发展提供有益借鉴和参考。
一、澳大利亚基础教育梗概
澳大利亚只有200年左右的建国历史，但其教育事业发展迅速，且尤为重视基础教育。通过不断借鉴欧美发达国家的成功教育改革经验和办学思想，亦结合本国的实际国情，逐步形成了一套具有本国特色、较为先进的基础教育体系。“澳大利亚宪法规定，各州（区）的学生必须完成强制性的十年义务教育。绝大多数州的学前班为1年，就学年龄为5-6岁；小学6-7年，就学年龄为6-12岁；初中3-4年，就学年龄为12-15岁；高中2年，就学年龄为15-18岁。其中，小学和初中阶段为义务教育，学前班和高中阶段为非义务教育。[2]”其基础教育的总目标是“旨在激发每个学生的智力、社交、艺术和职业潜能，使他们各方面都能够得到健康发展。[3]”把“艺术潜能”作为基础教育的总目标之一，将包含音乐在内的艺术视为与智力、社交和职业同等重要的社会地位，这一点尤为值得我们思考。
二、CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构要素
1989年的《霍巴特宣言》(Hobart Declaration)拉开了澳大利亚新一轮课程改革的序幕。澳大利亚全国统一规定在基础教育阶段必须开设8个核心学习领域，即：艺术、英语、健康与体育、外语（英语之外的其他语言）、数学、科学、社会与环境、技术，但每个领域的课程标准可以由各个州自行编定。维多利亚州的文化教育相对比较发达，该州2000年制定的CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准，代表着澳大利亚基础音乐教育的较高水平。
（一）主要内容
CSFⅡ艺术核心领域的课程标准描述了从学前教育至十年级的课程教学结构，以及学生应该掌握的艺术知识和能力。其中，有关音乐内容的结构框架详见表1②。
如表1所示，CSFⅡ的艺术领域将学前教育至十年级的艺术课程设置为6个水平。学前教育结束时应达到水平1，之后每两年达到一个水平，且为艺术才能发展超常的学生安排了基于水平6的拓展水平。水平1-3由表演艺术和视觉艺术两个分支构成，音乐、舞蹈和戏剧三门学科整合为“表演艺术”分支，美术和传媒两门学科综合为“视觉艺术”分支。水平4-5由5个分支（美术、舞蹈、戏剧、传媒和音乐）构成，水平5-6由6个分支（在水平4-5之5个分支的基础上增加了视觉交流分支）构成。水平1-3的学生应学习“表演艺术”和“视觉艺术”两个分支的全部课程，水平4-6的学生可任选至少两个分支的课程。分支和亚分支是艺术核心领域内的主要学习内容。所有水平上的亚分支均由“艺术实践”和“对艺术的反应”两个学习内容组成，教学时应努力保持两个学习内容的平衡，并学会从一个内容灵活过渡到另一个内容。
水平1-3时，有关音乐方面的内容隐含于“表演艺术”分支。正如表1所描述的那样，水平1-3的“表演艺术”分支相对应的两个学习结果（“艺术实践”和“对艺术的反应”）也多是对“表演艺术作品”的描述，而不是对“音乐”的独立论述，这就加强了音乐与舞蹈、戏剧之间的有机联系。在教学中，让学生用身体动作表达音乐，可以使音乐成为直观形象化的“可视性”艺术；为音乐编写恰当的剧情和场景，可以充实音乐的内容，以便于更好地理解音乐的特性，以及音乐在整个艺术领域中的独特价值。总之，将音乐与其他姊妹艺术有机渗透，有助于儿童综合地、多角度地理解音乐和表现音乐，符合儿童喜欢探究、好动的天性，进而促进一系列综合课程、活动课程的开发。尤为重要的是，CSFⅡ艺术领域的课程标准规定某一水平的学生应持续不断的学习该分支的课程内容，以便于更好地掌握该分支的技能技巧，向着更为专业化的方向发展，这就为学生音乐能力的不断提高奠定了良好的基础。
（二）设置重点
1.结构“框架”而非具体细节
CSFⅡ，全称为“The Curriculum and Standards FrameworkⅡ”，理解的关键点在于Framework(框架)。由表1可知，CSFⅡ仅是一个关于课程标准的框架，“不是为设计或实施特定课程准备的详细大纲或蓝皮书，不涉及所用的教学方法、特定学习领域的时间分配、教材以及评价方法。这些细节，与师资、设备和其他资源，以及实际课程的所有其他方面一道，都将由每所学校依据自己社区的需要、优势和资源来决定。[4]”CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构框架，仅为维多利亚州的基础音乐教育提供一种整体上的参照标准，但在课程标准的实施过程中，每所学校又可以依据本学校的优势教学资源来决定本学校的音乐教学策略。这样的课程设计可以赋予学校和教师更多的自主权力，为每所学校开发出更多的地方音乐课程、校本音乐课程提供充足的机会，从而使音乐课程的教学内容更具灵活性和开放性。
2.艺术“领域”而非音乐“学科”
“学科”是指知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中，为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。“领域”则是指从事一种专门活动或事业的范围、部类或部门。比较而言，领域的涉猎范围更加广泛。首先，从艺术层面看，艺术领域的课程设置，大大拓宽了传统教学以学科为中心的知识结构体系，加强了学科之间的融合渗透。艺术领域便是囊括了音乐、舞蹈、戏剧、美术、传媒、视觉交流等多门学科内容，与注重知识点和逻辑结构的学科课程有很大不同。其次，从音乐作为艺术领域的分支层面看，水平1-3时，将音乐与舞蹈、戏剧整合为“表演艺术”分支，水平4-6时，把“音乐”视为艺术领域的一个分支，而不是作为一门独立的学科课程，均打破了传统的学科教学之孤立和狭隘的弊端，加强了音乐与其他学科的横向联系，使音乐与一系列姊妹艺术有机渗透。
三、CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构特征
（一）整体结构平衡统一
CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的总体框架由两大部分构成。第一部分从宏观层面概述了艺术领域课程标准的主要内容，大致由基本理念、课程目标、学习领域的结构（分支：各分支相对应的水平、分支领域的特征；亚分支：艺术实践、对艺术的反应；课程重点）、特别关注（信息技术；课程设计：范围、顺序、平衡）、通过维多利亚教育资格认证的途径、健康与安全、学习结果概览等7部分构成，目的是明确艺术领域的整体教育原则和教学内容，有利于教师从整体上把握本核心领域的框架结构；第二部分则是以年级（学前教育至十年级）和6个水平（包含水平6拓展）为分水岭，分别对每个分支的两大学习内容（“艺术实践”和“对艺术的反应”）的学习结果和评价指标作具体描述。如表1所示，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的亚分支的两个学习结果，即是对音乐内容的详细阐述。整体而言，第一部分概括论述艺术领域的总体框架，第二部分具体叙述每个分支的教学内容，使课程标准前后呼应，平衡且统一。
（二）课程目标简明清晰
课程目标代表着课程标准的方向，语言应简洁朴实，切忌空洞的说辞，CSFⅡ艺术领域很好地体现了这一点。总体目标是将包含音乐在内的艺术表述为“交流思想、感情和信仰的重要途径[5]”，是“智力、身体、精神和感情发展，以及相互理解和快乐的主要源泉。在校学习期间获得的、广泛的和逐渐增加的艺术经验，为学生今后参与贯穿他的一生的艺术活动提供了必要的技能、理解力和信心。[6]”语言简练质朴，易于被教师和学生理解接受，可操作性较强。具体的6项教学目标分别为：“Ⅰ通过艺术学习，发展他们在智力、想象力和表达能力等方面的潜能；Ⅱ 以个人表达为基础，提高他们表达的技能、技巧和知识；Ⅲ 创作、表演、介绍艺术作品；Ⅳ 提高鉴赏技巧和审美能力；Ⅴ 逐渐理解艺术如何依据特定的社会、文化和历史背景而获得发展；Ⅵ 享受参与艺术创作、表演和鉴赏过程带来的快乐。[7]”总之，无论是总体目标还是具体目标，其语言表述均体现了简明清晰的特点。
（三）内容设置综合有序
课程设计中，如何安排课程内容的横向综合与纵向发展，如何设置综合有序、逻辑系统的学习内容至关重要，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程设置成功地体现了这一方面。首先，艺术领域的课程内容涉猎广泛，综合性较强。其内容的广度主要表现在：领域内各分支内容的有机渗透以及分支内各学科内容的重组整合。譬如，水平1-3有关音乐内容的课程设置，便是将音乐、舞蹈和戏剧综合为“表演艺术”分支，有助于学生多角度地理解音乐和表现音乐。其次，有关音乐内容的课程设置逻辑有序、层层递进。随着年级的升高和学生接触音乐机会的不断增多，内容结构采用张弛有度、螺旋上升的课程设计风格，其具体直观程度逐渐降低，抽象、逻辑化程度则不断提高。譬如，水平4-6时，音乐以分支的形式独立为一门课程，可以促进学生音乐能力的不断提高。尤为值得关注的是，随着年级和水平的逐层升高，课程内容的学习难度逐渐加大，音乐专业化程度也不断加深，有助于学生“成功地完成职业性艺术的学习[8]”，从而为造就专门的音乐人才奠定坚实的基础。
（四）评价指标对应教学内容
课程评价被誉为教与学的“指挥棒”，评价指标与教学内容的一致性与否，直接影响着课程改革的有效推进，理应成为课程改革的关键环节。CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程评价，将评价“指标”（即课程与教学评价）与“学习结果”相对应，在每一水平的亚分支之两大学习内容（“艺术实践”和“对艺术的反应”）中，首先提供学生应该达到的学习结果，回答了“作为该水平的学习结果，学生应当获得什么知识以及能够具备怎样的能力。[9]”之后，与学习结果相对应地列出评价“指标”，主要回答“我们如何知道学生获得了特定的学习结果？[10]”清晰明确地描述了可操作性的评判标准，如表2[11]（此表仅列出“音乐”分支之水平5的学习结果与指标）所示。
通过表2可见，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程评价，详细具体地为教师提供了每一水平上可供参考的音乐教学评价标准，教师可依据指标中的内容判断学生是否达到了该水平的学习结果。
（五）教学主线注重音乐实践与交流探究
音乐属于实践性很强的艺术活动。无论是音乐创作、音乐表演，还是音乐欣赏，均与实践活动密切相关，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课堂教学很好地体现了这一点：有机借鉴当代西方国家的先进教育思想和教学理念，主张从“做”中获取多方面的音乐能力，极为重视音乐实践。正如表1所述，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的“艺术实践”中，“创作”、“展示”、“展现”等词语充分显示了音乐实践的重要地位。这是一种较为成功的教学方式，“产生首创和创造力量的最好的方法就是去实践它。力量和兴趣一样，是通过利用和实践而产生的。[12]”再如表1所描述的那样，水平1-3的“表演艺术”分支和水平4-6的“音乐”分支所对应的“对艺术的反应”中，尤为注重学生间的音乐思想交流以及个人对音乐的分析探究能力。总之，亚分支的两大学习内容均明显地表现出音乐实践和交流探究的重要性，以音乐实践和交流探究作为教学主线贯穿始终，进而不断提高学生的音乐能力。
四、对我国基础音乐教育改革的启示
（一）音乐新课标在发展中完善
我国的音乐新课标是在充分借鉴与吸收当今世界各国的音乐课程改革之成功经验，并依据我国学校音乐教育的实际而制定的。随着新一轮音乐课程改革在全国的逐步推行，基础音乐教育改革取得了有目共睹的成绩，但我们也应该认识到，新的音乐课程标准亦需要随着时代的发展而不断完善。透析CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构特征，对我国的音乐新课标有以下两点启示：
1.增设学前音乐课程标准
由表1可见，CSFⅡ艺术领域的“表演艺术”分支规定学前教育结束时达到水平1，将学前音乐教育纳入课程标准，使学生从学前阶段便开始接触音乐和学习音乐，凸现学前音乐教育的重要性。首先，学前阶段是整个学校音乐教育的启蒙阶段，是“构建音乐人的素质大厦最可靠和正宗的基石[13]”。著名发展心理学家加德纳认为，“在个体可能具有的所有天赋当中，音乐天赋是最早出现的。”学前阶段音乐内容的开设，有助于更早地发现并培养学生的音乐潜能。其次，增设学前教育阶段的音乐内容，可以更好地保证学生接受音乐教育的同步性，使各学段之间的音乐教学内容保持衔接。我国的音乐新课标却未涉及学前教育阶段，因此，极有必要延长我国音乐课程标准的教育年限，增设学前音乐课程标准。
2．补充微观教学评价指标
CSFⅡ艺术领域在规定有关音乐内容的“学习结果”的同时，也设置了与之相对应的评价“指标”，即微观教学评价指标，以便于教师更为直观快速地领会课程标准要求，准确判断学生是否达到了该阶段的学习结果。我国音乐新课标中的评价内容以“评价建议”的形式出现，且多从宏观层面进行原则性、概述性建议，并没有对每一教学内容作具体、微观的教学评价。宏观教学评价与微观教学评价是相辅相成、不可或缺的统一体。宏观性的教学原则需要落实到音乐课程的具体教学中，微观教学评价指标的准确有效，又是宏观的、全方位的教学评估顺利进行的有力保障。我国音乐新课标中的评价建议可以给教学提供充足的评价空间，但若在每一教学领域中增设具体可行的微观评价指标，便能够对一线音乐教师的课堂教学提供更为详实的评价标准，使教师既能从宏观层面着眼，又能从微观层面着手。两者相互补充，从而使评价环节相得益彰，以确保音乐教学评价标准的客观性与全面性。
（二）音乐新课改在反思中前进
世界上的任何事物都不是尽善尽美的，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的结构框架也存在一些缺陷，有待于进一步完善。而且，课程改革也不是一帆风顺的，CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准在实施过程中亦遭遇到一些难题亟需解决。首先，提高音乐教师的教学水平显得尤为紧迫。“初级学校的教师虽然知识比较全面，但由于缺乏艺术经验和足够的教师培训，对于教授艺术缺乏信心。[14]”其次，乡村音乐教师的教学素质亟待提高。初任音乐教育者（Beginning Music Educators）“在乡村中小学的职前培训期内，没有学到足够的信息或实践经验。同时，由于学校偏僻的地理位置，他们也没有为自身应该经历的个人生活环境与课堂教学环境的闭塞做好充分准备。[15]”最后，学科间的综合与渗透也给教学制造了新的难题，“各学科在开发过程中经常相互抵触，同时，方法和内容的界定已被广泛接受，但二者之间的平衡却一直颇有争议。[16]”因此，有必要对其进行辩证的分析，在吸收其成功经验的同时，尽量避免在实施过程中重蹈其覆辙。
随着我国音乐新课标的逐步推进以及音乐教学改革的不断深入，基础音乐教育改革取得了显著成效，但仍然存在一些问题亟待反思。首先，在课堂教学中，过于“注重活动，注重学习方式，注重生动活泼的师生互动，而常常忽略了音乐学习的内容。[17]”譬如，在实践音乐新课标之“提倡学科综合”的教学理念时，出现了多门学科的拼凑、大杂烩，或者脱离音乐主体，甚至把音乐当作背景的喧宾夺主之尴尬局面。其次，传统音乐教学偏重知识传授，音乐新课标下的课堂则出现了淡化双基的教学误区：“教学手法很新颖、课堂气氛很热烈、音乐活动很有趣，却把内在的、本质的、必要的音乐知识和技能的学习都抛在了一边。[18]”最后，音乐新课标主张在教学中应用现代教育技术手段，以多媒体辅助音乐教学，有些教师却“过于依赖课件的作用和功能，违背学生的认知规律；过于强化视觉体验，忽视了音乐听觉体验的重要性。[19]”甚至将教学“从传统的‘人灌’变成现代的‘电灌’场面，教师成了计算机的操作员。[20]”
上述种种教学现象均说明音乐课程标准有待于进一步完善，同时，音乐教师的重要性亦不容忽视。教师能否对课程标准领会透彻，并在课堂教学中正确实践，直接关系到课程改革的成功与否。因此，必须对实践教学进行理性反思，以实现音乐教育改革的不断发展。
五、结语
音乐课程标准是教师进行课堂教学并实现教学目标的重要依据。我国的音乐课程标准是在极力推崇素质教育，充分借鉴与吸收发达国家的成功课改经验，并依据我国基础音乐教育的实际制定而成的。在机遇与挑战并存的21世纪，我们应该站在世界音乐教育的平台上审视我国的基础音乐教育。它山之石，可以攻玉。研究CSFⅡ艺术领域有关音乐内容的课程标准框架，剖析其结构特征，可以促使我们对自身的音乐教育现状进行反思，不断完善我国的音乐课程标准，进而为我国基础音乐教育的健康发展提供有益指导。
责任编辑：李姝
注释：
①CSFⅡ是澳大利亚维多利亚州2000年制定的课程标准，共包含8个核心领域，音乐属于艺术核心领域的内容，本文主要剖析CSFⅡ艺术领域（The Arts）有关音乐内容的结构特征。详见：
http://www.eduweb.vic.gov.au/curriculumatwork/csf/ar/koar.htm，2007-05-01。
②此表在参阅《澳大利亚课程标准》（丛立新，章燕主编译，2005年，人民教育出版社出版）第472页、第477-479页的基础上，根据其内容作了进一步研究梳理。主要列出每个年级、每个水平的分支课程，以及与音乐内容密切相关的“表演艺术”分支（水平1-3）和“音乐”分支（水平4-6和水平6拓展）相对应的亚分支之两个学习结果（“艺术实践”和“对艺术的反应”）。
Structural Features and Enlightenments of Music Contents ofThe Arts Area of “CSF II” in Australia
Li GuanlianMa Da
Abstract:
Stepping into the 21st century, many countries, especially the developed countries, make surges of music education reforms. CSFII, constructed by Victoria State of Australia in 2000, covers eight key areas. The Arts areas music contents represent a higher level of music education among developed countries.
Key words:
Australia；the arts area of CSFⅡ；music curriculum；enlightenment