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[摘 要] 语文教学是从案例中总结规律性内容，并重新体验寻找规律的一个过程。从这个意义上讲，案例是语文教学的细胞，它是活生生的语文本体性知识载体。每一个文本案例，其实就是为习得本体性知识服务的；对每一个文本的教学，其实就是反复体验探寻本体性知识的这一过程。所以，在差别中寻找共性，在共性中寻找差别，是一种行之有效的语文阅读与写作教学方法。
[关键词] 文本案例；本体性知识；共性；个性
[中图分类号] G633 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0117-03
1 问题的提出
人教版初中《语文》每册课文25～30篇（九年级25篇），如果每一篇都精讲，学时不够。教学最怕出现这种情况：对每册教材的整体目标不明确，一学期要教给学生的本体性知识缺少具体规划，教师只列出了单篇课文的教学目标，陷入繁琐的文本解剖中使教学显得支离破碎。只有置于本体性知识统率下的语文教学才能凸显其规律性。立足于本体性知识的教学提倡教少一点、精一点、细一点、透一点、慢一点，务必研讨到位一点，掌握牢靠一点，反对将语文教得太泛、太粗、太玄虚，或者把每一文本解剖得面面俱到。每一文本解决一两个本体性知识问题，合理安排掌控教学进度，对于重点和难点的本体性知识目标，还可以在下一文本中反复体验其学习过程，以期达到温故而知新的效果。
如此看来，语文教学确实是“用教材教”，而非“教教材”——孤立地教“这一课”。正如贝塔兰菲所说：“各级‘系统’不能靠研究其孤立的有关部分来了解。”[1]立足于本体性知识的教学，可谓纲举目张，将老师和学生从繁琐的文本案例解剖中解放了出来，课堂变得轻松、灵活、机动，不被教材和教参束缚住手脚。
2 在差别中寻找共性
为了避免教学因为案例的形形色色而变得破碎，笔者提倡不同文本案例的比较阅读，将文本置于本体性知识的大系统中寻找其共性，认识其个性，化繁为简，通过案例信息接连不断的刺激和训练，在学生头脑中逐渐建构起语文知识体系。
2.1 寻找文本的共性
兹举笔者对教学内容确立的实例加以浅谈，以期起到抛砖引玉的作用。教《我的老师》[2]（魏巍）一课时，笔者针对学生基础较差以及文本特点，确立本课的目标和重点是：学习本文详略得当组织材料的写作手法，采取了以下步骤。
1）学生默读熟悉课文，思考：本文一共写了与蔡云芝老师相关的几件事情？
2）学生对比前五件事（假装打我、教跳舞、观察蜜蜂、教读诗、模仿写字）与后两件事（排除纠纷、梦里寻师），通过字数直观体会详略。
3）以“排除纠纷”为例，引导学生研讨这一件事是怎样变详细的，找出作者加入了哪些情节以及语言、动作、心理描写，等等。
4）让学生把其中的情节和描写删去，将“排除纠纷”故事变为概述，再与前五则事件对比。
5）课堂练习：选取前五件事任意一件，添加适当合理的情节，运用动作、语言、心理、神态等描写手法，将之变为一则详写的故事。整个教学环节都围绕着“详略”展开。
为了强化这一成果，在接下来《再塑生命的人》[2]（海伦凯勒）一课中，笔者再一次确定教学目标和重点为：详写和略写的区别，扩写训练。教学步骤如下。
1）学生初读，找出课文中涉及莎莉文老师教给“我”的英语单词，板书在黑板上：doll、pin 、cup、sit、stand、walk、water、father、mother、sister、teacher。
2）提问：课文中哪些单词用的笔墨多，哪些单词用的笔墨少？学生思考回答，教师加以明确：教“doll”、“water”这两个单词是详写，其余则是一笔带过。这样写显得详略得当、张弛有度，行文技巧与《我的老师》相似，可以在作文里尝试运用。
3）提问：教“doll”“water”这两个单词，作者加入了哪些情节，主要运用了哪些表达方式和修辞手法。师生共同探讨，明确：加入了老师送洋娃娃、“我”区分不了“cup”和“water”生气摔坏洋娃娃、老师带“我”到花园散步的情节。同时，运用了大量的动作、神态和心理描写，尤其是心理描写，将“我”学到知识时的兴奋，因长久失明失聪后的暴躁，被老师唤醒了热爱世间万物的奇特感受，生动细腻地表现了出来。可见是描写和添加情节将文章篇幅拉长，增强了可读性和生动性。
4）课堂练笔：尝试添加情节和描写进行详写片段训练。备选素材：学体操、学骑自行车、学游泳、学跳舞、学书法等。
5）现场展示、点评：主要针对学生对本课写作技法的掌握程度作点评。
基于同样的思路，在教朱自清《春》（散文）、老舍《济南的冬天》（散文）、何其芳《秋天》（新诗）、白居易《钱塘湖春行》（格律诗）[2]时，笔者也将几个文本联系起来寻找它们的共同点。《春》写了五幅图：春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图。《济南的冬天》写了四幅图：小山摇篮图、小山薄雪图、雪霁初晴图、空灵水晶图。《秋天》写了三幅图：农家丰收图、霜晨归渔图、牧女思恋图。而白居易的《钱塘湖春行》也可以说由几幅图组成：春云图、春水图、春鸟图、春花图、春草图、春柳图。教师引导学生体会尽管文本体裁不一样，创作时代不同，但它们都有一个共同模式，即照片拼贴式结构。推论开来，照片拼贴式结构也可运用于写人的散文中，如前面的《我的老师》就是通过几件事拼贴表现人物形象。
以此类推，可以发现《蝉》、《贝壳》、《荷叶 母亲》、《紫藤萝瀑布》和《走一步，再走一步》的行文思路一致。《蝉》、《贝壳》，为动物类的，描写 感悟；《荷叶 母亲》、《紫藤萝瀑布》，为植物类的，描写 感悟；《观沧海》、《天净沙 秋思》，为景物类的，描写 感悟；《走一步，再走一步》，为事件类的，叙述 感悟。这些文本无论是托物寓意（寄意于物）、托物言志、借景抒情、一事一议，其实构思模式几无区别。所以，教师设计教学时，完全可以灵活机动选择文本，如果在此案例中没有达到预期目标，则可以在下一案例中有意强化刺激，不至于浅尝则止，前后孤立脱节。同时也可对学生强调，头脑里不妨牢记几种文章的模板，写作时势必较能轻快地进入状态。 2.2 攻其一点，不及其余
基于寻找文本共性的教学，每一堂课的教学目标大可单一点，集中力量解决一两个问题，攻其一点，不及其余，勿须面面俱到。比如，讲《再塑生命的人》，笔者在第二课时就将之与《秋天的怀念》[2]类比，而且只比较相似的情节和反衬手法的运用。
首先，学生朗读《再塑生命的人》第八段“这天上午，我和莎莉文老师为‘杯’和‘水’这两个字发生了争执。……我知道又可以到外面暖和的阳光里去了。” 接着让学生默读《秋天的怀念》，找出相似情境的语段。学生很快找出来了：“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。……她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。”于是教师提示：比较两个语段，感受两篇文章的相同点。《再塑生命的人》中，海伦因为失明失聪，区分不了“杯子”和“水”，不耐烦，发脾气，抓起洋娃娃狠狠地摔坏，而莎莉文老师却保持着相当大的爱心和耐心，将洋娃娃碎片扫到炉子边，带着情绪极不稳定的海伦到花园区散步。《秋天的怀念》开篇就写“我”双腿瘫痪后脾气变坏，乱扔乱砸东西，而母亲每逢这种时候就悄悄离开，偷偷听动静，当一切恢复平静再悄悄进屋来，安慰不幸的儿子，要带“我”去北海公园散心。
相类的情境、相似的人物、相似的命运、相同的写法。两文中的“我”都是暴怒和无礼的，而“母亲”（“老师”）却是那么的平和。这种张弛形成了强烈的对比效果，两位作者极力渲染自己的情绪败坏（所用笔墨不少），意图不在于自我批判，而在于反衬“母亲”和“老师”的慈爱——那种极具耐心、善解人意、具有巨大承受力的大爱。
为了让学生掌握这种写法，在学生体验的基础上，教师进一步引导他们发现生活中（家庭、校园、社会）类似的情境，可以是自己亲身经历的，也可以是间接材料，进行片段写作训练。随后教师展示学生作业，针对本次写作技法进行点评。
3 在共性中寻找差别
当然，寻找文本共性，强化文本的共性，并不是说文本的个性不重要。一篇成功的文章，它犹如一个独立生命体，其价值更在于是“这一个”，而不是泯然众人。但作为教学案例的文本个性，笔者认为还是应该纳入共性下加以认识，比较其差别，探讨、感悟、训练、巩固，以此强化本体性知识，由此取得事半功倍的效果。
例如，《紫藤萝瀑布》描写紫藤萝与《春》描写“春花图”有一类似的情景和写作技巧，笔者引导学生将它们进行比较。在寻找共性的基础上要求他们也找出其差别来。
朱自清是这样写的：桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。
宗璞是这样写的：花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！
“我在开花！”它们在笑。
“我在开花！”它们嚷嚷。
从某种意义上说，两段文字的相似性是暗合，但从另一角度看，也可以说是后者模仿了前人。写作，模仿是第一步，是行之有效的写作方法，需要教师进行细腻地指导，而不是粗略泛论。两段文字相同的构思，相同的拟人手法，不同处在于后者运用了语言描写。其实完全可以把紫藤萝花的对话描写迁移到“春花图”里，照样很精彩。
这种统率在共性下的个性探讨，让学生学得饶有兴趣，以前枯燥乏味的写作技法讲授，学生往往不得要领，而今通过这样的案例对比阅读和模式训练，变得比较容易操作了。
再比如杨万里《过松源晨炊漆公店》[2]，这首七绝先议论后描写，如果说诗的前两句“莫言下岭便无难，赚得行人空喜欢”是果，那后两句就是交代原因——“正如万山圈子里，一山放过一山拦”。那么“一山放过一山拦”该是怎样一种情况呢？笔者请学生根据自己的经验和想象，加以细致描述出来。接下来，笔者鼓励他们说，写诗难，特别是格律诗，讲押韵和平仄；但写诗也不难，你们把刚才写的文字分行排列，将它们打磨一番。学生开始有点不信，于是我让他们翻到《在山的那边》[2]（王家新），找出与“一山放过一山拦”意思相近的句子来。学生很快就找到了：“有一天我终于爬上了那个山顶/可是，我几乎是哭着回来了/——在山的那边，依然是山/山那边的山啊，铁青着脸、给我的幻想打了一个零分！”两首诗前后相差近千年，一为古代格律诗，一为新诗，但其中构思及意象的选取都惊人相似，以山寓指困难。但也明显有不同，杨诗简练，几乎是白描，而王诗则将之丰富了，有了情节、神态、心理活动描写，有了拟人手法。就此，我再次强调文本的共性下如何施展个性，如何把简笔转为繁笔，让文章变得丰润起来。学生在对比中也理解了这两首诗都有理趣，采取比喻取象增强形象感。杨诗的“山”和王诗的“山”都象征着人生困难，“爬山”则代表着克服困难。
同样的，《在山的那边》结尾“而在这座山的那边，就是海呀/是一个全新的世界/在一瞬间照亮你的眼睛……”诗歌到此戛然而止。“大海”是如何的壮阔美丽，诗人没有再写。那笔者可不可以将这大海的景象想象一番，续写呢？笔者让学生将这首诗和本册教材《我的老师》所引用的《过印度洋》串读：“圆天盖着大海，/黑水托着孤舟，/远看不见山，/那天边只有云头……”学生反复串读，兴趣盎然，又发现将《在山的那边》和曹操《观沧海》进行串读，老师稍加指点，一首表达建功立业、慷慨激昂豪情的古诗结果在新的语境下，变成了理想实现之后的幸福的直观描绘与抒情。
4 结语
可见，立足于语文案例性特点，用课堂40分钟来重新寻找本体性知识，在共性的统率下探讨个性知识，在差别中寻找共性，在共性中寻找差别，反复体验、刺激、强化，避免了枯燥的说教。让教学过程变得富有新颖性、灵活性和操作性，而且语文本体性知识目标明确，教学活动变得举重若轻。
参考文献
[1]L.贝塔兰菲.一般系统论[M].北京：社会科学文献出版社，1987：30.
[2]课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.语文（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2013.
[关键词] 文本案例；本体性知识；共性；个性
[中图分类号] G633 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0117-03
1 问题的提出
人教版初中《语文》每册课文25～30篇（九年级25篇），如果每一篇都精讲，学时不够。教学最怕出现这种情况：对每册教材的整体目标不明确，一学期要教给学生的本体性知识缺少具体规划，教师只列出了单篇课文的教学目标，陷入繁琐的文本解剖中使教学显得支离破碎。只有置于本体性知识统率下的语文教学才能凸显其规律性。立足于本体性知识的教学提倡教少一点、精一点、细一点、透一点、慢一点，务必研讨到位一点，掌握牢靠一点，反对将语文教得太泛、太粗、太玄虚，或者把每一文本解剖得面面俱到。每一文本解决一两个本体性知识问题，合理安排掌控教学进度，对于重点和难点的本体性知识目标，还可以在下一文本中反复体验其学习过程，以期达到温故而知新的效果。
如此看来，语文教学确实是“用教材教”，而非“教教材”——孤立地教“这一课”。正如贝塔兰菲所说：“各级‘系统’不能靠研究其孤立的有关部分来了解。”[1]立足于本体性知识的教学，可谓纲举目张，将老师和学生从繁琐的文本案例解剖中解放了出来，课堂变得轻松、灵活、机动，不被教材和教参束缚住手脚。
2 在差别中寻找共性
为了避免教学因为案例的形形色色而变得破碎，笔者提倡不同文本案例的比较阅读，将文本置于本体性知识的大系统中寻找其共性，认识其个性，化繁为简，通过案例信息接连不断的刺激和训练，在学生头脑中逐渐建构起语文知识体系。
2.1 寻找文本的共性
兹举笔者对教学内容确立的实例加以浅谈，以期起到抛砖引玉的作用。教《我的老师》[2]（魏巍）一课时，笔者针对学生基础较差以及文本特点，确立本课的目标和重点是：学习本文详略得当组织材料的写作手法，采取了以下步骤。
1）学生默读熟悉课文，思考：本文一共写了与蔡云芝老师相关的几件事情？
2）学生对比前五件事（假装打我、教跳舞、观察蜜蜂、教读诗、模仿写字）与后两件事（排除纠纷、梦里寻师），通过字数直观体会详略。
3）以“排除纠纷”为例，引导学生研讨这一件事是怎样变详细的，找出作者加入了哪些情节以及语言、动作、心理描写，等等。
4）让学生把其中的情节和描写删去，将“排除纠纷”故事变为概述，再与前五则事件对比。
5）课堂练习：选取前五件事任意一件，添加适当合理的情节，运用动作、语言、心理、神态等描写手法，将之变为一则详写的故事。整个教学环节都围绕着“详略”展开。
为了强化这一成果，在接下来《再塑生命的人》[2]（海伦凯勒）一课中，笔者再一次确定教学目标和重点为：详写和略写的区别，扩写训练。教学步骤如下。
1）学生初读，找出课文中涉及莎莉文老师教给“我”的英语单词，板书在黑板上：doll、pin 、cup、sit、stand、walk、water、father、mother、sister、teacher。
2）提问：课文中哪些单词用的笔墨多，哪些单词用的笔墨少？学生思考回答，教师加以明确：教“doll”、“water”这两个单词是详写，其余则是一笔带过。这样写显得详略得当、张弛有度，行文技巧与《我的老师》相似，可以在作文里尝试运用。
3）提问：教“doll”“water”这两个单词，作者加入了哪些情节，主要运用了哪些表达方式和修辞手法。师生共同探讨，明确：加入了老师送洋娃娃、“我”区分不了“cup”和“water”生气摔坏洋娃娃、老师带“我”到花园散步的情节。同时，运用了大量的动作、神态和心理描写，尤其是心理描写，将“我”学到知识时的兴奋，因长久失明失聪后的暴躁，被老师唤醒了热爱世间万物的奇特感受，生动细腻地表现了出来。可见是描写和添加情节将文章篇幅拉长，增强了可读性和生动性。
4）课堂练笔：尝试添加情节和描写进行详写片段训练。备选素材：学体操、学骑自行车、学游泳、学跳舞、学书法等。
5）现场展示、点评：主要针对学生对本课写作技法的掌握程度作点评。
基于同样的思路，在教朱自清《春》（散文）、老舍《济南的冬天》（散文）、何其芳《秋天》（新诗）、白居易《钱塘湖春行》（格律诗）[2]时，笔者也将几个文本联系起来寻找它们的共同点。《春》写了五幅图：春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图。《济南的冬天》写了四幅图：小山摇篮图、小山薄雪图、雪霁初晴图、空灵水晶图。《秋天》写了三幅图：农家丰收图、霜晨归渔图、牧女思恋图。而白居易的《钱塘湖春行》也可以说由几幅图组成：春云图、春水图、春鸟图、春花图、春草图、春柳图。教师引导学生体会尽管文本体裁不一样，创作时代不同，但它们都有一个共同模式，即照片拼贴式结构。推论开来，照片拼贴式结构也可运用于写人的散文中，如前面的《我的老师》就是通过几件事拼贴表现人物形象。
以此类推，可以发现《蝉》、《贝壳》、《荷叶 母亲》、《紫藤萝瀑布》和《走一步，再走一步》的行文思路一致。《蝉》、《贝壳》，为动物类的，描写 感悟；《荷叶 母亲》、《紫藤萝瀑布》，为植物类的，描写 感悟；《观沧海》、《天净沙 秋思》，为景物类的，描写 感悟；《走一步，再走一步》，为事件类的，叙述 感悟。这些文本无论是托物寓意（寄意于物）、托物言志、借景抒情、一事一议，其实构思模式几无区别。所以，教师设计教学时，完全可以灵活机动选择文本，如果在此案例中没有达到预期目标，则可以在下一案例中有意强化刺激，不至于浅尝则止，前后孤立脱节。同时也可对学生强调，头脑里不妨牢记几种文章的模板，写作时势必较能轻快地进入状态。 2.2 攻其一点，不及其余
基于寻找文本共性的教学，每一堂课的教学目标大可单一点，集中力量解决一两个问题，攻其一点，不及其余，勿须面面俱到。比如，讲《再塑生命的人》，笔者在第二课时就将之与《秋天的怀念》[2]类比，而且只比较相似的情节和反衬手法的运用。
首先，学生朗读《再塑生命的人》第八段“这天上午，我和莎莉文老师为‘杯’和‘水’这两个字发生了争执。……我知道又可以到外面暖和的阳光里去了。” 接着让学生默读《秋天的怀念》，找出相似情境的语段。学生很快找出来了：“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。……她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。”于是教师提示：比较两个语段，感受两篇文章的相同点。《再塑生命的人》中，海伦因为失明失聪，区分不了“杯子”和“水”，不耐烦，发脾气，抓起洋娃娃狠狠地摔坏，而莎莉文老师却保持着相当大的爱心和耐心，将洋娃娃碎片扫到炉子边，带着情绪极不稳定的海伦到花园区散步。《秋天的怀念》开篇就写“我”双腿瘫痪后脾气变坏，乱扔乱砸东西，而母亲每逢这种时候就悄悄离开，偷偷听动静，当一切恢复平静再悄悄进屋来，安慰不幸的儿子，要带“我”去北海公园散心。
相类的情境、相似的人物、相似的命运、相同的写法。两文中的“我”都是暴怒和无礼的，而“母亲”（“老师”）却是那么的平和。这种张弛形成了强烈的对比效果，两位作者极力渲染自己的情绪败坏（所用笔墨不少），意图不在于自我批判，而在于反衬“母亲”和“老师”的慈爱——那种极具耐心、善解人意、具有巨大承受力的大爱。
为了让学生掌握这种写法，在学生体验的基础上，教师进一步引导他们发现生活中（家庭、校园、社会）类似的情境，可以是自己亲身经历的，也可以是间接材料，进行片段写作训练。随后教师展示学生作业，针对本次写作技法进行点评。
3 在共性中寻找差别
当然，寻找文本共性，强化文本的共性，并不是说文本的个性不重要。一篇成功的文章，它犹如一个独立生命体，其价值更在于是“这一个”，而不是泯然众人。但作为教学案例的文本个性，笔者认为还是应该纳入共性下加以认识，比较其差别，探讨、感悟、训练、巩固，以此强化本体性知识，由此取得事半功倍的效果。
例如，《紫藤萝瀑布》描写紫藤萝与《春》描写“春花图”有一类似的情景和写作技巧，笔者引导学生将它们进行比较。在寻找共性的基础上要求他们也找出其差别来。
朱自清是这样写的：桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。
宗璞是这样写的：花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！
“我在开花！”它们在笑。
“我在开花！”它们嚷嚷。
从某种意义上说，两段文字的相似性是暗合，但从另一角度看，也可以说是后者模仿了前人。写作，模仿是第一步，是行之有效的写作方法，需要教师进行细腻地指导，而不是粗略泛论。两段文字相同的构思，相同的拟人手法，不同处在于后者运用了语言描写。其实完全可以把紫藤萝花的对话描写迁移到“春花图”里，照样很精彩。
这种统率在共性下的个性探讨，让学生学得饶有兴趣，以前枯燥乏味的写作技法讲授，学生往往不得要领，而今通过这样的案例对比阅读和模式训练，变得比较容易操作了。
再比如杨万里《过松源晨炊漆公店》[2]，这首七绝先议论后描写，如果说诗的前两句“莫言下岭便无难，赚得行人空喜欢”是果，那后两句就是交代原因——“正如万山圈子里，一山放过一山拦”。那么“一山放过一山拦”该是怎样一种情况呢？笔者请学生根据自己的经验和想象，加以细致描述出来。接下来，笔者鼓励他们说，写诗难，特别是格律诗，讲押韵和平仄；但写诗也不难，你们把刚才写的文字分行排列，将它们打磨一番。学生开始有点不信，于是我让他们翻到《在山的那边》[2]（王家新），找出与“一山放过一山拦”意思相近的句子来。学生很快就找到了：“有一天我终于爬上了那个山顶/可是，我几乎是哭着回来了/——在山的那边，依然是山/山那边的山啊，铁青着脸、给我的幻想打了一个零分！”两首诗前后相差近千年，一为古代格律诗，一为新诗，但其中构思及意象的选取都惊人相似，以山寓指困难。但也明显有不同，杨诗简练，几乎是白描，而王诗则将之丰富了，有了情节、神态、心理活动描写，有了拟人手法。就此，我再次强调文本的共性下如何施展个性，如何把简笔转为繁笔，让文章变得丰润起来。学生在对比中也理解了这两首诗都有理趣，采取比喻取象增强形象感。杨诗的“山”和王诗的“山”都象征着人生困难，“爬山”则代表着克服困难。
同样的，《在山的那边》结尾“而在这座山的那边，就是海呀/是一个全新的世界/在一瞬间照亮你的眼睛……”诗歌到此戛然而止。“大海”是如何的壮阔美丽，诗人没有再写。那笔者可不可以将这大海的景象想象一番，续写呢？笔者让学生将这首诗和本册教材《我的老师》所引用的《过印度洋》串读：“圆天盖着大海，/黑水托着孤舟，/远看不见山，/那天边只有云头……”学生反复串读，兴趣盎然，又发现将《在山的那边》和曹操《观沧海》进行串读，老师稍加指点，一首表达建功立业、慷慨激昂豪情的古诗结果在新的语境下，变成了理想实现之后的幸福的直观描绘与抒情。
4 结语
可见，立足于语文案例性特点，用课堂40分钟来重新寻找本体性知识，在共性的统率下探讨个性知识，在差别中寻找共性，在共性中寻找差别，反复体验、刺激、强化，避免了枯燥的说教。让教学过程变得富有新颖性、灵活性和操作性，而且语文本体性知识目标明确，教学活动变得举重若轻。
参考文献
[1]L.贝塔兰菲.一般系统论[M].北京：社会科学文献出版社，1987：30.
[2]课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.语文（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2013.