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内容摘要：在新课程改革的要求下，我们的课堂教学活动必须在学生的认知发展水平和已有的知识经验的基础上，更加突出学生的主动发展和知识形成过程。《数学课程标准》中强调要“培养学生的创新意识、实践能力”。学生的创新意识是在主动探索知识的过程中得到培养的，学生的实践能力是在运用知识解决问题的实践活动中得到发展的，课堂教学应该是培养学生的创新意识和实践能力的主阵地。因此，组织有效的数学探究性学习，是培养学生的创新意识与实践能力的关键。
关键词：探究性学习 能力培养
新课程强调的是知识形成过程，而不全是结论，这就充分表明了新课程注重的是学生创新意识和实践能力的培养，那么教师在课堂教学中如何组织有效的数学探究性学习成了关键的一环。我在平时的教学实践中，逐步体会到在小学数学课堂教学中采用探究性教学的诸多优点，但同时也发现了一些值得注意的问题：比如有时我在引导学生进行探究时，学生的探究活动总是停留在表面；有时学生的探究在随后的教学中，常常不能得到很好的延续等情况。那此时教师又该如何进行引导，把探究引向深入呢？针对这些问题我专门翻阅了许多资料，学习了不少案例，让我对探究式教学也有了更多的认识。下面我就结合自己平时的教学实践针对探究性学习的实施策略来谈几点自己的体会：
一、创设问题情境，激发探究欲望
所谓创设问题情境，也就是在教材内容和学生求知心理之间制造出一种“不协调”，这样把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这样的一个过程将激发学生强烈的求知欲望，给他们以强大的探究动力。产生了问题才会有探究意识，只有主动探究才会有创造。问题情境是促使学生建构良好认知结构的推动力，也是引导学生探究学习数学的重要策略。在教学中，应巧妙地创设问题情境，激起学生迫不及待地要求获取新知的情感和积极自主探究的欲望。而问题情境应该具有：
（1）能激发学生的好奇心。数学教学中，可探究的数学问题的价值在于培养学生对数学的积极态度，在于寻求解答过程中主体认知结构的重建，在于能够激发大多数学生的好奇心。例如：在教学《商不变的性质》时，教师结合教学内容创编了一个故事：孙悟空不在花果山，猪八戒带领30只小猴摘了100个桃子，猪八戒分给每只小猴3个桃子，告诉众猴子100÷30=10÷3=3……1，他只得了一个并不多占，猴子们都觉得猪八戒不贪吃，恰好孙悟空回来了，知道了这件事，教训了猪八戒。故事讲到这里，教师发问：“你们知道猪八戒为什么又被教训了吗？”这个问题立刻引起大家的争论，个个都饶有兴趣地想知道其中的原因，学生带着疑问以极大的热情投入到探索知识的过程中去。
教师根据教材内容，从学生实际出发，以故事的形式创设这一问题造成悬念，让学生觉得这个问题不可思议，好奇，从而激发强烈的求知欲望。
（2）有利于思维的发散联想。可探究的数学问题有利于學生根据自己的认知结构对问题作出解释，实现新旧知识的整合能使学生经历知识再创造的过程，有利于学生创新意识和探索能力的培养。比如：在学习了各种长方形、正方形、三角形的面积计算以后，可以设计下面的一组练习：① 在一个长8厘米，周长24厘米的长方形中画一个面积最大的正方形，这个正方形的面积是（ ）平方厘米。②在一个长8厘米，周长24厘米的长方形中画一个面积最大的三角形，那这个三角形的面积是（ ）平方厘米。这样的问题设计在充分运用变式，对同一知识点，采用了不同的角度和方式设计成问题，学生就产生强烈兴趣与好奇心。而且这样的设计打破了长期以来唯一、标准化答案的学生思想，从不同的角度就会不同的答案，其关注的是问题的解决过程，有利于学生的独立思考问题，有利于创造潜能的开发。
二、运用探究方式，引导探索研究
探索研究需要每个学生以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识。在探究性学习过程中，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。
（1）发现--猜想—归纳—验证类探究。高斯说：没有大胆而放肆的猜想，就谈不上科学的发现。发现—猜想—归纳—验证，这也是探究式教学常用的方式。例如，在数学活动课教学“三角形的内角和”时，教师先出示两个完全一样的直角三角形纸片，引导学生通过度量，剪拼其两个锐角，和拼成一个长方形的方法，得出：直角三角形三个内角的和是180°。通过这一操作活动，学生对直角三角形的内角和有了充分的了解，很自然地会引发他们展开猜想，教师可以适时引导“请同学们猜一猜，锐角三角形、钝角三角形的内角和是多少度呢？”由于受某种思维障碍的影响，学生或许会猜想出：锐角三角形内角和小于180°，钝角三角形内角和大于。教师指出：“这个猜想对不对，还有待我们证实。那下面就请你们想个办法验证一下自己的猜想吧。”一个孩子一旦表示出某种猜想，他就把自己与该题连在一起，他会急切地想知道他的猜想是否正确。于是，他便主动地关心这道题，关心课堂的进展，他就不会打盹或搞小动作。由操作发现两个直角三角形的内角和等于180°。从而让学生大胆得出猜想：锐角三角形的内角和、钝角三角形的内角和是多少度。进一步提出疑问：你能否用数学证明的方法来验证你的猜想呢？产生了疑问，进而激起了求知的欲望，引发了兴趣。最后运用证明的思想来验证猜想的正确性，从而得出三角形内角和的基本性质。
（2）观察—类比—引导—归纳类探究。以点阵中的规律为例，在教学时，教师首先要挖掘出类比思想，注意问题设计的结构具有可比性，以启发引导学生。学生类比前面已经学过的知识，学习一些新知识，以达到探究式学习的目的。先让学生观察：①试着用算式表示出点阵中点的个数。②第五个点阵中有多少个点？③这个点阵图有什么规律？
通过观察简单的点阵图让学生尝试用不同的方法轻松的找到规律，初步体会图形与数的联系，为类比其他较难的点阵图打下基础。
当然，并不是所有的数学知识都适用探究性学习这种方式，作为教师我们要灵活的根据教学内容选择最合适学生发展的方式，让学生更加积极主动地投入到数学中来。不管怎么说，只要我们更新观念，抓住机会，长期坚持为学生营造适合探索的氛围，使学生的思维始终处于活跃状态，引发他们主动参与、主动探究、主动发展，学生肯定会真正成为一个发现者、研究者、探索者。
关键词：探究性学习 能力培养
新课程强调的是知识形成过程，而不全是结论，这就充分表明了新课程注重的是学生创新意识和实践能力的培养，那么教师在课堂教学中如何组织有效的数学探究性学习成了关键的一环。我在平时的教学实践中，逐步体会到在小学数学课堂教学中采用探究性教学的诸多优点，但同时也发现了一些值得注意的问题：比如有时我在引导学生进行探究时，学生的探究活动总是停留在表面；有时学生的探究在随后的教学中，常常不能得到很好的延续等情况。那此时教师又该如何进行引导，把探究引向深入呢？针对这些问题我专门翻阅了许多资料，学习了不少案例，让我对探究式教学也有了更多的认识。下面我就结合自己平时的教学实践针对探究性学习的实施策略来谈几点自己的体会：
一、创设问题情境，激发探究欲望
所谓创设问题情境，也就是在教材内容和学生求知心理之间制造出一种“不协调”，这样把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这样的一个过程将激发学生强烈的求知欲望，给他们以强大的探究动力。产生了问题才会有探究意识，只有主动探究才会有创造。问题情境是促使学生建构良好认知结构的推动力，也是引导学生探究学习数学的重要策略。在教学中，应巧妙地创设问题情境，激起学生迫不及待地要求获取新知的情感和积极自主探究的欲望。而问题情境应该具有：
（1）能激发学生的好奇心。数学教学中，可探究的数学问题的价值在于培养学生对数学的积极态度，在于寻求解答过程中主体认知结构的重建，在于能够激发大多数学生的好奇心。例如：在教学《商不变的性质》时，教师结合教学内容创编了一个故事：孙悟空不在花果山，猪八戒带领30只小猴摘了100个桃子，猪八戒分给每只小猴3个桃子，告诉众猴子100÷30=10÷3=3……1，他只得了一个并不多占，猴子们都觉得猪八戒不贪吃，恰好孙悟空回来了，知道了这件事，教训了猪八戒。故事讲到这里，教师发问：“你们知道猪八戒为什么又被教训了吗？”这个问题立刻引起大家的争论，个个都饶有兴趣地想知道其中的原因，学生带着疑问以极大的热情投入到探索知识的过程中去。
教师根据教材内容，从学生实际出发，以故事的形式创设这一问题造成悬念，让学生觉得这个问题不可思议，好奇，从而激发强烈的求知欲望。
（2）有利于思维的发散联想。可探究的数学问题有利于學生根据自己的认知结构对问题作出解释，实现新旧知识的整合能使学生经历知识再创造的过程，有利于学生创新意识和探索能力的培养。比如：在学习了各种长方形、正方形、三角形的面积计算以后，可以设计下面的一组练习：① 在一个长8厘米，周长24厘米的长方形中画一个面积最大的正方形，这个正方形的面积是（ ）平方厘米。②在一个长8厘米，周长24厘米的长方形中画一个面积最大的三角形，那这个三角形的面积是（ ）平方厘米。这样的问题设计在充分运用变式，对同一知识点，采用了不同的角度和方式设计成问题，学生就产生强烈兴趣与好奇心。而且这样的设计打破了长期以来唯一、标准化答案的学生思想，从不同的角度就会不同的答案，其关注的是问题的解决过程，有利于学生的独立思考问题，有利于创造潜能的开发。
二、运用探究方式，引导探索研究
探索研究需要每个学生以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识。在探究性学习过程中，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。
（1）发现--猜想—归纳—验证类探究。高斯说：没有大胆而放肆的猜想，就谈不上科学的发现。发现—猜想—归纳—验证，这也是探究式教学常用的方式。例如，在数学活动课教学“三角形的内角和”时，教师先出示两个完全一样的直角三角形纸片，引导学生通过度量，剪拼其两个锐角，和拼成一个长方形的方法，得出：直角三角形三个内角的和是180°。通过这一操作活动，学生对直角三角形的内角和有了充分的了解，很自然地会引发他们展开猜想，教师可以适时引导“请同学们猜一猜，锐角三角形、钝角三角形的内角和是多少度呢？”由于受某种思维障碍的影响，学生或许会猜想出：锐角三角形内角和小于180°，钝角三角形内角和大于。教师指出：“这个猜想对不对，还有待我们证实。那下面就请你们想个办法验证一下自己的猜想吧。”一个孩子一旦表示出某种猜想，他就把自己与该题连在一起，他会急切地想知道他的猜想是否正确。于是，他便主动地关心这道题，关心课堂的进展，他就不会打盹或搞小动作。由操作发现两个直角三角形的内角和等于180°。从而让学生大胆得出猜想：锐角三角形的内角和、钝角三角形的内角和是多少度。进一步提出疑问：你能否用数学证明的方法来验证你的猜想呢？产生了疑问，进而激起了求知的欲望，引发了兴趣。最后运用证明的思想来验证猜想的正确性，从而得出三角形内角和的基本性质。
（2）观察—类比—引导—归纳类探究。以点阵中的规律为例，在教学时，教师首先要挖掘出类比思想，注意问题设计的结构具有可比性，以启发引导学生。学生类比前面已经学过的知识，学习一些新知识，以达到探究式学习的目的。先让学生观察：①试着用算式表示出点阵中点的个数。②第五个点阵中有多少个点？③这个点阵图有什么规律？
通过观察简单的点阵图让学生尝试用不同的方法轻松的找到规律，初步体会图形与数的联系，为类比其他较难的点阵图打下基础。
当然，并不是所有的数学知识都适用探究性学习这种方式，作为教师我们要灵活的根据教学内容选择最合适学生发展的方式，让学生更加积极主动地投入到数学中来。不管怎么说，只要我们更新观念，抓住机会，长期坚持为学生营造适合探索的氛围，使学生的思维始终处于活跃状态，引发他们主动参与、主动探究、主动发展，学生肯定会真正成为一个发现者、研究者、探索者。